協同學習五“場”視域下的圖式遷移探究

吳 含

（廣州番禺職業技術學院，廣東 廣州 511483）

一、圖式理論（Schema Theory）

圖式（schema）一詞最早出現于古希臘哲學及心理學著作中。18世紀康德（Kant）正式提出這一概念，認為圖式是“原發想象力”（productive imagination）的一種特定形式或規則，人的“理解”可以把它的“范疇（categories）”應用到知識或體驗的實現過程中所產生的各種感知中去。

近代心理學研究中的圖式是人們認識世界的一種方式，在回憶時，圖式幫助記憶檢索，是“對過去的反應或經驗的積極的組織”。瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）提出“圖式是認知或智能結構，人們借助這些結構來適應和組織環境”。英國試驗心理學家巴里特（Bartlette）的“黑物體”實驗則指出：“人的記憶能夠把各種信息和經驗組織成認知結構，形成常規圖式，儲存在人們的記憶之中。新的經驗可通過與其對比而被理解。”

現代圖式理論吸收了理性主義關于心理結構的思想、經驗主義關于以往經歷對心理具有積極影響的觀點、控制論、信息論及心理學的表征研究成果，演變成為一種心理結構。簡單地說，它是關于人的知識是如何被表征出來的，以及知識的表征怎樣以特有的方式促成知識應用的理論。按照該理論，人腦中所存儲的一切知識都能分為單元，構成“組塊”以及組成系統。這些知識單元（schemata）、“組塊”和系統就是圖式。將圖式所描述的知識再細分，即為變量(variable)或槽道(slot)。

二、認知結構遷移理論(Cognitive Structure Migration Theory)

遷移（transference）是一事物對另一事物的影響。格式塔心理學派（Gestalt theory）提出的“關系理論”認為，對情景中一切關系的“頓悟”是理解事物的關鍵要素，人們越能發現事物之間的關系，則越能加以概括推廣，遷移作用就越加普遍。

布魯納（Bruner）把遷移放在學習者的整個認知結構的背景下進行研究，認為遷移就是把習得的編碼系統用于新的事例。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統錯誤地應用于新事例。

戴維·奧蘇伯爾（Ausubel）于1968年在“有意義言語學習”理論的基礎之上提出了“認知結構遷移”理論。這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經驗，通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習。認知結構遷移理論同時指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性越高，可辨別性越大，穩定性越強，就越能促進對新知識學習的遷移。

綜上所述，學習遷移不僅取決于兩種學習必須存在相同要素（內容或技能），而且取決于學習者對相同要素的概括能力以及對兩種學習之間關系的洞察力。遷移量取決于兩種學習中共同要素的數量、學習者概括水平和洞察兩種學習之間關系的能力。換言之，學習過程中的遷移指的是各學習要素與人腦認知結構（圖式）之間的相互作用。

三、協同學習五“場”中的圖式遷移(Schema-Transferencein theFive’Choras’of Synergistic Learning)

協同學習(Synergistic Learning)作為一種面向知識時代的學習技術系統的新框架，是一種高階學習形態，指的是在教室環境下，學習者以小組等學習共同體的形式為獲得個體與群體的學習績效而進行互動、互補的學習方式。在協同學習中，學習者的圖式建構及遷移過程可以被整個群體所共享，即由整個群體共同完成對所學知識的意義互補與建構。個體或群體學習者的圖式在遷移過程中通過多次的被執行，以一種動態的形式儲存在學習者的記憶結構中。將這些圖式用之于新情境解決某種特定問題的能力，就是學習能力中的遷移力。

“場”的概念可以追溯到古希臘語Chora（場）和Topos（本體得到表現并持續發生變化的場位）。在心理學、社會學和教育學中的“場”更傾向于一種研究和解釋方法。愛因斯坦認為，場是相互依存事實的整體觀念。將“場”這一動力學概念引入協同學習系統中便形成了“協同學習場”。它是協同學習系統結構和功能發生和發展的具體空間，是由多“場”協同作用而成的。

在協同學習框架下，將學習客體看作“場”的連續統一體，即形成了系統的“協同場”。認知交互理論也強調，學習的發生實質是“學習個體”與“所感知的環境”之間的交互作用。這就為我們在“場”域視角下研究認知圖式遷移提供了理論依據。

實現協同學習效果，促進知識創新

從本體認知的角度進行協同學習場的構建，可分為信息場、知識場、意動場、情感場和價值場。五場域之間、各場域要素之間的關聯、協同和自組織機制是研究協同學習的目標，又是實現該目標的途徑。從這五個不同維度來觀察經驗和意義的建構相關度，并用圖式遷移理論闡釋影響協同學習這五個場域的構成要素，有利于學習者使用這些“分析工具”來觀察學習和體驗，助力學習個體知識創新，達成深度學習，強化智慧型高階學習。

（1）信息場：協同學習系統內的圖式輸入，為遷移發生提供前提

信息場（Information Chora）是指個體和群體的短時記憶匯聚空間，是認知主體與外部環境之間圍繞信息加工而構成的互動結構和平臺。通過分布式記憶機制，該場域中的信息源不斷進行“知識——信息”之間的轉換，學習個體從記憶中搜索一個甚至幾個“情境圖式”(content schemas)與新情境匹配，最終將學習者的認知度、掌握量、處理力等以常規圖式的形式表征出來，群體學習者借此了解彼此的信息獲取力等學習現狀。將學習者認知結構中這些原有觀念和新的學習任務進行關聯，是幫助學習者建立認知圖式的前提，并成為激發知識、意動、情感的誘發因子。

（2）知識場：重視學習者學習知識水平的發掘與對前期知識的引導、遷移發生

知識場（Knowledge Chora）是指學習個體獲得新知識及在相應情境下的知識運用。在這一維度里，借助長時記憶機制，以為情感、意動維度的參與，信息源被加工成各類圖式。當語言圖式（linguistic schema）、內容圖式（content schema）、結構圖式（formal schema）、策略圖式（strategy schema）等先前知識結構在一定情境中被激活，通過小組成員常規圖式的碰撞，新舊知識結構互動，或順應或同化，將外界信息納入已有圖式或調整建立新的上層圖式。

（3）情感場：分析學習者情感成分構成（積極、平淡或厭倦的學習態度、自我效能、協同動力等等），重視學習者間的情感交流

情感場（Emotion Chora）是指學習者受外界刺激而引起的不同心理狀態。根據問題空間假說的遷移理論，學習者身處同一問題空間中，當學習共同體中所有成員處于一個同等地位，通過空間中類似算子、關系或路徑的匹配，即可完成“情感圖式”（affective schema）的正遷移。尤其在異質分組中，這種遷移現象尤為明顯。

（4）意動場：關注學習者的行為習慣

實驗心理學將“注意、意識”分為認知（cognition）和意動（conation）。當主體非有意地注意于感覺連續體變化，即為認知，而意動是主體有意地注意，使動作連續發生變化。因此，協同學習中的意動場（Conation Chora）是指學習主體有意義、有目的的行為結構和作用空間。當知識場中學習群體的策略圖式選定之后，程序圖式（procedural schemas）將會在意動場域提供一系列步驟指導學習者的行為。

（5）價值場：五場協同作用的基礎

價值場（Value Chora）是指學習系統的一種引導性思維和導向，是學習者通過學習活動實踐檢驗某些信念命題及價值敘述重要與否、是否值得學習的時候選擇的判斷圖式。換言之，它是篩選學習認同感的判斷標準。學習共同體形成的價值圖式必然對個體學習產生某種制約，這種制約就是遷移。只有在學習共同體各子系統之間構建一致的目標追求，才能使各要素的優化組合和協同作用達到最優。

協同學習下的圖式遷移過程即學習者概念化方法，尋找認知概念和各要素間的相互聯系，創造性地參與反思，并且設計新方案解決情境相關問題的過程。由于信息、知識、意動、情感和價值這五個不同維度里的高階認知技能有意義的參與，學習者在理解性學習的基礎上，得以批判性地消化新的思想與事實，并有意識地與自己原有的認知結構相比較、關聯、融合，最終將這些知識組塊遷移到新的情境，作出決策和解決問題。通過不同場域要素的交互協同，學習者才可擺脫機械、被動、孤立存儲信息的淺表學習，進入到深度學習的層級。

[1]Bartlette F C.Remembering[M].Cambriage:Cambriage University Press,1932.

[2]申荷永.心理場論[M].北京:中國和平出版社，1996：11.

[3]王佑鎂.協同學習系統的建構與應用研究[D].華東師范大學博士論文，2009.