近十五年來國內教師離職研究的前沿演變和熱點領域——基于1998-2013年CNKI收錄文獻的關鍵詞共現知識圖譜的計量分析

饒軍民

(北京師范大學研究生院，北京 100875)

研究前沿代表了一個研究領域的思想狀況，了解研究前沿是追趕科學快速發展的科學家和科技管理者的關注重點。研究熱點可以捕捉到一個領域的主題變化。以往對研究前沿和熱點的研究大多是在文獻資料搜集基礎上的歸納和總結，其結論受研究者的主觀影響較大，借助文獻計量方法進行量化分析可以更為客觀反映本研究領域的變化情況及基本態勢。本文借助美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院陳超美博士開發的Citespace可視化軟件，通過關鍵詞共現網絡分析方法，探尋近十五年來國內教師離職研究的前沿演變和熱點領域。

一、研究工具及數據處理

(一)Citespace可視化軟件介紹

Citespace是一款應用于科學文獻中識別并顯示科學發展新趨勢和新動態的軟件，可用于尋找某一學科領域的研究進展和當前的研究前沿及其對應的知識基礎。本軟件由美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院陳超美博士開發，目前已升級到Citespace 3.4.R3版本，本文研究使用此版本。

研究前沿對理解學科發展趨勢及變化情況有著非常關鍵的作用，陳超美博士對既有研究前沿和知識基礎的研究技術和方法進行總結梳理，提出了一個動態的兩者間的時變對偶假設，即一個研究領域的知識基礎將會同其研究前沿一起隨著時間的變化而演變。由此，陳超美博士將研究前沿定義為一組突現的動態概念和潛在的研究問題，強調新趨勢和突變的特征;將知識基礎定義為研究前沿在科學文獻中的引文和共引軌跡，即由引用研究前沿術語的科學文獻形成的演化網絡。［1］Citespace把研究領域概念化成研究前沿和知識基礎間的映射函數，這個映射函數概念下創建出三個概念:突變探測、中間中心性和異質網絡，可用于識別研究前沿的本質，標注研究領域，及時識別新趨勢和突變。

(二)數據處理

本部分研究資料來源于中國知網(CNKI)。中國知網是目前國內收錄來源文獻最全，學科范圍最廣，更新時間最快的中文全文數據庫［2］。因此，選用中國知網作為本研究的文獻來源數據庫，能夠較好地涵蓋國內相關研究資料。1998年，陳衛旗發表了一篇名為《中學教師工作滿意感的結構及其與離職傾向、工作積極性的關系》的學術論文，被學術界公認為國內最早進行離職問題研究的文獻，因此，本研究將文獻搜索的時間設定在1998-2013年。

在中國知網(CNKI)界面高級檢索中進行全文檢索，分別輸入“教師離職”、“教師辭職”、“老師離職”，發表時間設定為1998年1月1日至2013年1月1日，分別得到1567條、465條、54條結果。將文獻用refworks格式導出，利用大連理工大學WISE實驗室劉盛博編輯的軟件進行格式轉換并進行去重處理，得到適合Citespace分析的原始文獻共計2021篇，將文獻導入Citespace3.4.R3，時間跨度為15年，即1998-2013年，單個時間分區長度設為1年。節點類型選擇為關鍵詞(keyword)，來源選為文獻標題(Title)、摘要(Abstract)、作者關鍵詞(Author keywords)和增補關鍵詞(Keywords plus)，術語選擇為突顯術語(Burst terms)。Citespace提供了前、中、后三個時間分區分別設定閾值，每個時間分區中的三個值分別為c，cc，ccv。c為最低被引次數，只有滿足這個條件的文獻才能參加下面的運算，cc為共被引次數，ccv為共引系數，將閾值分別設置為(2，2，20)、(4，3，20)、(4，3，20)。生成的知識圖譜見圖1。

圖1 關鍵詞共現知識圖譜

二、1998-2013年CNKI收錄文獻的關鍵詞共現知識圖譜

圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現頻次的多少，圓圈越大表示被引的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域。圖中用深色外圈標示的圓代表可視化網絡中的重要節點，他是連接不同聚類之間的橋梁，往往預示著本研究前沿演變過程中起關鍵作用的轉折點。圖中深色圓圈表示在一定時間段內突現的專業術語，它代表著研究前沿。

在Citespace中，我們可以分別用被引頻次、中間中心性、突現值來體現研究的熱點、轉折點、研究前沿，相對應的數據見下表:

表1 1998-2013年cnki數據庫中國內教師離職研究文獻高頻關鍵詞(前16位)

表2 1998-2013年cnki數據庫中國內教師離職研究文獻中心性在0.1以上的關鍵詞

序號 中心性 關鍵詞 年份3 0.22 教師 2001 4 0.22 職業倦怠2005 5 0.21 教師隊伍 1999 6 0.19 對策 2003 7 0.17 工作滿意度 2005 8 0.17 青年教師 2001 9 0.15 中學教師 2002 10 0.15 體育教師 2006 11 0.14 離職意向 2007 12 0.14 中學 1999 13 0.13 離職傾向 2005 14 0.12 高校 2005 15 0.12 策略 2011 16 0.11 教師專業發展 2006 17 0.1 激勵機制 2008 18 0.1 教育 1999 19 0.1 教育事業2000

圖2 國內近十五年來教師離職研究前沿演變

三、教師離職研究前沿演變

點的中心性可以用來量化點在網絡中地位的重要性，Citespace中利用中心性測量方法來發現研究領域的重要轉折點。通過梳理分析該知識領域的關鍵節點文獻的演進，在某種程度上可以代表該知識領域核心理論的演進路線［3］。研究前沿是基于從題目、摘要、系索詞和文獻記錄的標識符中提取出的突現專業術語而確定的，因此，突現詞可以較好地反應該領域的研究前沿。我們對高中心性及高突現值的文章進行認真研讀，結合圖2的相關數據，能夠發現教師離職研究的前沿主題演變。根據Citespace生成的關鍵詞共現網絡圖譜及所研讀的資料，我們可以發現近十五年，國內教師離職研究的前沿主題經歷了涌現、休眠和轉折的過程。

(一)涌現期(1998-2006)

1998-2006年是教師離職研究前沿主題不斷涌現的時期。1999年6月中共中央國務院頒布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，一時素質教育成為學界關注的前沿主題。從Citespace可視化圖譜中，可以看到素質教育直接與教師素質相連接，教師素質成為推行素質教育的一個前沿術語。在推行素質教育的過程中，貧困地區、農村教育問題被提出。教師隊伍建設越來越受到關注，其中教師隊伍的穩定性問題引起了學者的極大研究興趣。從Citespace的共被引連線來看，與教師隊伍直接相聯系的前沿主題有:骨干教師、學科帶頭人、教師聘任制。

(二)休眠期(2007-2010)

2007-2010年教師離職研究經歷了一個短暫的休眠期。根據Citespace提供的“citation history(引文歷史)”功能，我們可以清晰地發現素質教育是一個趨弱型的研究前沿(見圖2)。潘黎等人搜集了2001-2011年素質教育在全國教育科學規劃課題的立項情況，發現立項數量在不斷減少，證實了素質教育的趨弱形式［4］。庫恩在《科學革命的結構》一書中提出，一個穩定的范式如果不能提供解決問題的適當方式，它就會變弱，從而出現范式轉移。素質教育是針對應試教育而提出的，反應出學者及普通民眾反對應試教育的情感訴求。但是無論是在素質教育的理論研究還是實踐層面，都頗顯尷尬和無奈。在素質教育的內涵上，至今未能達成共識，內涵模糊，邊界不清，被泛化成“好的教育就是素質教育，素質教育就是好的教育”。這種內涵與外延上的模糊性，也注定了研究的無針對性。在素質教育理論成果上，至今未有一套科學合理的素質教育理論體系和科學評價標準。在實踐層面上，素質教育理論構想多，切實可行的實施方案少，素質教育淪為空談，難以貫徹落實。這些理論及實踐的困惑，也導致了素質教育研究范式的趨弱。隨著素質教育研究前沿的趨弱，與素質教育相關的研究前沿也表現出趨弱態勢。在新舊范式的轉變過程中，出現了短暫的休眠期。

(三)轉折期(2011-)

當前教師離職研究正在經歷一個以“職業認同”、“組織認同”為代表的轉折期，這種轉折很有可能預示著一種新的研究范式即將出現。提取“職業認同”與“組織認同”的背景文獻進行研讀，我們可以發現其與“涌現期”相關研究的重大區別:

1.從離開崗位到離開職業

2007年之前教師離職的定義更多傾向于離開工作崗位，而從職業認同的角度探討教師離職問題，將教師離職與教師專業發展、職業生涯相聯系，不僅僅局限于研究離開工作崗位的現象，也研究教師群體對教師行業的認可與接受，并探討教師離開教師行業的現象。

2.從態度研究轉移到價值研究

在“涌現期”，教師離職研究集中在工作滿意度、組織承諾等態度研究上;而在本階段，教師離職研究從態度研究轉移到價值研究。態度是個體對于某物、某人或某事的評價性陳述，它反映個體對某事物的感受。價值觀是個體對客觀事物的重要性和社會價值的一種判斷和觀點，是人們對客觀事物的是非、善惡和重要性的看法和評價，它代表個體一系列的基本信念［5］。態度發揮作用的方式比價值觀更直接、更具體，但是波動性大、容易因環境改變而發生變化。價值觀對個體行為的影響，往往是自覺的，并且具有一定的穩定性，受環境影響相對較小。因此從價值觀的層面研究教師離職，具有一定的合理性。

3.從定性宏觀到定量微觀

從Citespace所顯示的研究前沿關鍵詞我們可以發現，“涌現期”文獻大多以定性研究方法探討“素質教育”、“教師隊伍”、“教師素質”、“教育事業”等宏觀問題，而本階段多采用定量研究方法從微觀角度探討“職業認同”、“組織認同”與離職傾向間的關系。

四、教師離職研究熱點領域分析

根據圖1中節點的大小，結合表1被引頻次的數據，我們可以確定教師離職研究的熱點領域。近十五年國內主要參考美國教師離職研究的相關成果，從研究對象上看，教師離職研究涵蓋了各學段教師，其中對高校教師的研究相對較多;從研究內容上看，主要涉及到工作滿意度、組織承諾、離職傾向、職業倦怠、心理契約、職業認同，教師離職對策研究也是近十五年來的研究熱點。

(一)工作滿意度、組織承諾與教師離職傾向

從Citespace圖譜中，我們可以發現，工作滿意度、組織承諾、離職傾向三者聯系十分緊密。因此，將三者共同作為一個研究熱點加以探討很有必要。工作滿意度是指個體對其工作的總體態度和看法;組織承諾是指組織中的成員與其組織之間的一種心理契約，是連接成員與組織之間的紐帶，即成員對組織的歸屬感和認同感。在以往員工離職研究中，工作滿意度、組織承諾對離職傾向都有較好的預測作用，在教師離職研究中也得到了國內眾多學者的證實。

工作滿意度與教師離職傾向呈負相關，這一點國內學者已經基本達成共識。陳衛旗(1998)最早對中學教師工作滿意感的結構及其與離職傾向的關系做了實證性研究，得出中學教師工作滿意感的十個構成要素:領導與管理、學生品質、工作成就、教育體制和社會環境、社會地位、收入與福利、同事關系、社會認可、工作壓力、工作環境與條件，并認為教師的工作滿意感與離職傾向有密切的關聯［6］。楊秀偉(2006)以高校教師為研究對象，探討高校教師的工作滿意度的主要組成因素，以及它在人口統計變量的差異性和與離職傾向的相關關系，最后得出工作滿意度對離職傾向顯著的負向影響［7］。奉美鳳(2007)也同樣證實了這一結論，認為教師工作滿意度與離職傾向呈負相關［8］。

組織承諾與教師離職傾向呈負相關，也得到了許多研究的證實。張麗敏(2006)以廣州四所“211工程”大學中的251名青年教師作為研究對象，主要探討了高校青年教師組織承諾狀況、影響因素及離職狀況與組織承諾的關系，得出以下結論:離職狀況與組織承諾之間呈負相關關系;男性青年教師組織承諾和離職狀況顯著區別于女性青年教師;高校青年教師組織承諾與學歷、職稱呈負相關，但差異不顯著［9］。據劉紅梅等人(2010)研究發現，中學教師組織承諾與離職傾向呈負相關，其中情感承諾對中學教師離職傾向有較大影響［10］。徐富明、周治金(2007)通過對737名中小學教師在職攻讀教育碩士專業學位的職業承諾、組織承諾和離職傾向的問卷調查發現職業承諾、組織承諾與離職傾向存在顯著的負相關［11］。

組織承諾與工作滿意度有密切關系，但是具體的關系情況學界并未達成共識。徐富明、朱從書(2005)對中小學教師的組織承諾與工作滿意度的關系進行了研究，發現教師對組織的情感承諾和規范承諾越高，他們的工作滿意度也越高［12］。高峰強等人(2011)研究發現組織承諾與工作滿意度存在顯著正相關，組織承諾能夠顯著正向預測工作滿意度;工作倦怠在組織承諾與工作滿意度之間起到部分中介作用。李凌(2007)對工作滿意度與組織承諾的關系則和高峰強等人的研究有分歧，他發現工作滿意度對組織承諾起預測作用［13］。宋愛紅等人(2005)研究發現教師自我發展滿意度對情感承諾、規范承諾、理想承諾產生影響;組織文化滿意度只對情感承諾產生影響;工作量滿意度影響規范承諾、理想承諾與投入承諾;而經濟滿意度則是影響規范承諾與投入承諾的主要因素［14］。之所以組織承諾與工作滿意度的關系未達成一致，很大程度是由于工作滿意度內涵上的不統一造成。例如，徐富明用整體工作滿意度來進行教師滿意度測量;李凌將工作滿意度界定為四個維度:工作本身、學校管理、收入與福利、人際關系;而宋愛紅則將工作滿意度界定為五個子維度:自我發展滿意度、組織文化滿意度、經濟滿意度、工作量滿意度、同事滿意度。

組織承諾、工作滿意度常作為中介變量來影響教師離職傾向。鄺頌東等人(2009)采用工作—家庭沖突問卷、離職意向與組織承諾問卷調查了7所學校的612名教師，發現組織承諾在工作—家庭沖突與離職意向之間起中介作用。具體來說，組織承諾部分中介工作干擾家庭與離職意向的關系;完全中介家庭干擾工作與離職意向的關系［15］。嚴玉梅(2008)考察了湖南長沙地區高校教師職業認同、工作滿意度的現狀，并對教師職業認同、工作滿意度與離職意向的關系進行了探討，得出工作滿意度是職業認同影響離職意向的中介變量的結論［16］。

(二)職業倦怠與教師離職

自弗魯頓伯格(Freudenberger)首次提出“職業倦怠”的術語以來，該領域日益受到受到國內外學者的關注。國內隨著相關研究的深入開展，教師職業倦怠成為教育研究的熱點領域。Citespace中與教師職業倦怠直接相關聯的主題詞有:中學教師、工作壓力、對策、離職傾向、影響因素、體育教師、調查研究，這些主題也直接反映了近十五年教師職業倦怠的主要研究內容。從Citespace中也可發現職業倦怠與離職傾向之間的連線時間顯示為2007年，表明2007年職業倦怠已經與離職傾向研究開始合并研究，并且具有一定影響力。筆者找到了相關文獻進行研讀，找到了本領域研究的重要作者，并對其研究成果進行概述。

王波、浦曉黎(2005)在第十屆全國心理學學術大會上，發表了一篇名為《我國小學教師職業倦怠、社會支持與離職意愿的關系研究》的學術論文。在文中他們對小學教師職業倦怠、社會支持與離職意愿三者間的關系做了相應探討，最后得出結論:小學教師的職業倦怠與離職意愿呈顯著正相關;小學教師職業倦怠對離職意愿有顯著回歸效應。

張建波(2007)以山東省三個地區(濟南、日照、濱州)的高中教師為研究對象，對其職業壓力、職業倦怠和離職傾向進行系統研究。發現情感衰竭和成就感降低對離職傾向有顯著的預測作用，職業倦怠是職業壓力和離職傾向的中介變量，對兩者之間的關系有調節作用［17］。

趙崇蓮，鄭涌(2009)將職業倦怠概括為情緒衰竭、去人性化、低個人成就感三個因子，將離職傾向分為離開職業傾向和離開組織傾向。研究發現，職業倦怠的三個因子均對離職傾向有顯著回歸效應，情緒衰竭和去人性化兩個因子對離開組織傾向也具有顯著回歸效應［18］。

(三)心理契約與教師離職

Argyris(1960)最早提出心理工作契約的概念，他認為在正式雇傭契約之外，組織與員工之間還存在隱含的、未公開說明的相互期望，這種相互期望的總和就是心理工作契約。從Citespace顯示的圖譜中可以發現，國內心理契約研究主要涉及以下相關主題:高校、高校教師、高等學校、工作績效、工作倦怠、工作滿意度、管理、教師管理。通過Citespace提供的“citation history(引文歷史)”功能，提取出有關心理契約的文獻資料共49條進行研讀，我們可以發現，國內心理契約研究主要以高等學校教師為研究對象，探討心理契約與工作績效、工作倦怠、工作滿意度之間的關系，也涉及到心理契約角度的教師管理研究。

在心理契約與教師離職的關系研究上，鞏麗榮(2011)認為心理契約違背會讓教師產生失望、挫折和憂傷之感，也會降低離職意愿和對組織的責任感，造成教師離職［19］。趙彭(2009)研究發現，學校責任越高，責任履行越好，教師的離職傾向就會越低。在心理契約不同類型上，離職傾向的水平由高到低依次是Ⅲ型(高學校責任低教師責任)、Ⅳ型(低學校責任高教師責任)、Ⅰ型(低學校責任低教師責任)和Ⅱ型(高學校責任高教師責任)［20］。和趙彭的研究有所不同，董學安(2007)研究認為，高學校責任/高教師責任與高學校責任/低教師責任的心理契約類型教師的離職意向水平最低［21］。

(四)職業認同與教師離職

職業認同是指個體對于所從事的職業的目標、職業的社會價值及其他因素的看法，與社會對該職業的評價及期望的一致，即個人對他人或群體的有關職業方面的看法、認識完全贊同或認可。從之前的分析我們可知，職業認同已經成為當前國內教師離職研究的前沿主題。從知識圖譜中我們可以發現，與職業認同相關的主題有:幼兒教師、教師專業化、中小學教師、免費師范生、農村、現狀、離職意向。職業認同與教師離職意向較早聯系起來并且產生影響力的年份是在2005年，隨后相關研究急劇增加，促成了職業認同成為研究前沿。

魏淑華(2005)對中小學教師的職業認同情況進行了探討，發現職業認同與教師離崗、離職傾向呈顯著負相關［22］。

嚴玉梅(2008)在其碩士畢業論文中探討了高校教師的職業認同、工作滿意度與離職意向的關系，他認為高校教師職業認同與工作滿意度呈顯著正相關。高校教師職業認同與工作滿意度對離職意向有顯著的預測能力。工作滿意度是職業認同影響離職意向的中介變量。

羅佳(2011)也證實了魏淑華的結論，通過探討民辦高校教師幸福感、職業認同、離職意向的關系，發現職業認同與民辦高校教師離職意向呈負相關［23］。

高曉敏(2011)通過以幼兒教師為研究對象，探討職業認同、社會支持與離職傾向的關系。發現幼兒教師職業認同、社會支持與離職傾向之間呈顯著的負相關，職業認同和社會支持之間呈顯著的正相關，幼兒教師職業認同可以預測離職傾向。幼兒教師職業認同感越高，其離職傾向越低。幼兒教師職業認同中的“職業意志”直接影響其離職傾向［24］。

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