關于嵌入式信息素養教學本土化的思考

〔摘 要〕概述了歐美嵌入式信息素養教學理念的形成，總結了國內對嵌入式教學的理論研究現狀，從目前國內的嵌入式教改實踐出發，指出實踐中的困境并剖析了其成因，在此基礎上提出了在現有條件下實現嵌入式信息素養教學本土化的新思路。

〔關鍵詞〕信息素養；嵌入式；高校

1 嵌入式信息素養教學的形成嵌入式信息素養教學是歐美發達國家圖書館學界率先提出的一套信息素養教育理念，是以往圖書館用戶教育的一種理念延伸和模式創新。

1.1 圖書館用戶教育的延伸早在19世紀中期，開展圖書館用戶教育的理念就已在歐美出現。進入20世紀，該理念得到進一步發展。20世紀30年代，LouisShores首創“圖書館學院”活動，提出圖書館成為學院及教室的中心，學生在學習過程中共同探討獲取信息的方法并向教師求助，教師需要針對學生的需求就圖書館相關主題資料進行講解。此后，圖書館用戶教育進入到一個繁榮期，圖書館學家開始關注用戶自身能力的培養和發展。在最初階段，這種培訓是以圖書館為中心，主要由館員負責的，培訓內容集中在如何利用圖書館資源。此后，針對圖書館用戶教育中的問題，一些學者提出了新的理念。1956年，PatriciaKnapp指出，圖書館用戶教育不應該單獨由館員提供，而應該與院系教師一起，將用戶教育融入到學校的整體教學工作中去。1974年，PaulZurkowski提出了信息素養概念，圖書館用戶教育與信息素質教育逐漸合并。1978年，Pearson提出應該將教授學生信息檢索的內容放到高等教育的課程中去。與原有模式相比，新理念指導下的用戶教育呈現兩大變化：一是培訓目的由原來的指導用戶利用圖書館資源轉變為提升用戶的綜合信息素養；二是培訓場景由原來圖書館的課堂切換到用戶工作、學習的前沿一線，專業課程及其教員成為信息素養培訓的主導，圖書館則發揮輔助支持功能。

1.2 嵌入式信息素養教學的提出根據美國大學與研究圖書館協會（ACRL）的界定，嵌入式教學是指把圖書館及其資源的利用教學作為（學科）課程目標的有機組成部分。其基本要求是既要教授專業學科內容，又要培養成功完成與圖書館有關的作業的能力，而且對兩方面的學習結果都要進行測試[1]。20世紀90年代末，歐美許多國家普遍開展了將信息素養教育內容嵌入到專業學科課程當中的實踐探索，如美國加州大學、威拉努瓦大學、依阿華大學、馬里蘭大學、新墨西哥大學、紐約市立大學以及澳大利亞昆士蘭中央大學等。這些實踐基本模式大體相同，從形式上看是將信息素養教育與專業教學合二為一，本質上則體現了圖書館界與教育界的主動合作，該模式的提出并非是對圖書館信息素養培訓職能的削弱或取代，而是圖書館自身在服務職能上的外向延伸。

2 國內對嵌入式信息素養教學的理論認知目前，國內對嵌入式信息素養教學的研究主要是從介紹歐美國家的實踐入手，總結和歸納該模式的內涵及基本特點，并從中獲得啟示。

2.1 關于嵌入式信息素養教學內涵的研究國內對嵌入式信息素養教學內涵的理解尚不統一，主要存在3種觀點：第一種與ACRL的界定一致，認為嵌入式信息素養教學就是將信息素養教育融入專業課程的教學模式，又可稱為課內教學模式（龔芙蓉2010、陳寧2010），或整合式教學模式（王樸2005、張靜波2007、唐艷春2010）；第二種觀點是從“嵌入”一詞的內涵出發，認為嵌入式信息素養教學就是將專業課的實踐要素嵌入到高校文獻檢索課程中來（單世俠2009、鄭玉娟2010）；第三種觀點采取了較為寬泛的界定，認為利用先進信息技術將信息素養教育嵌入到用戶的計算機或移動通訊等終端以及開展“館員——教師”協作模式融入專業課堂教學來開展信息素養教育都屬于“嵌入式信息素養教育”（趙麗2011）。可以看出，在國內嵌入式信息素養教學模式尚不是一個確定的專有概念，學者對“嵌入”的理解還存在爭議，但從總體上說，第一種觀點在國內學界占據主流。

2013年3月第33卷第3期現？代？情？報Journal of Modern InformationMar.，2013Vol.33 No.32013年3月第33卷第3期關于嵌入式信息素養教學本土化的思考Mar.，2013Vol.33 No.32.2 關于嵌入式信息素養教學模式基本特征的研究從國外高校的嵌入式教學實踐出發，國內進行了大量的研究。王樸（2005）專題介紹了美國馬里蘭大學世博會榮譽課程的開展情況[2]；葉梅（2007）對美國加州大學洛杉磯分校（CSULA）和陶森大學（TowsonUniversity）開展信息素質合作教學的實踐做法進行了總結[3]；龔芙蓉（2010）對美國馬里蘭大學、加州大學、瑞典醫學圖書館的相關實踐進行了綜合分析[4]；陳寧（2010）介紹了美國新墨西哥大學醫學院以及威拉努瓦大學進行嵌入式信息素養教學的實施案例[5]；胡芳、彭艷（2011）綜合比較了美國有關大學開展嵌入式信息素養教學的實踐做法[6]。基于上述案例研究，國內學者總結了歐美嵌入式信息素養教學的若干特點，并形成了六特點說（王樸2005）、四特點說（龔芙蓉2010）等不同結論，綜合比對各觀點，并無實質性的差異，基本上涵蓋了以下5個方面的內容：（1）課程融合了專業教學和信息素養教學的雙目標與雙測評；（2）課程采取問題導向式的教學方式；（3）課程建立在專業教師與圖書館員密切合作的基礎上；（4）充分利用各種技術改進教學；（5）學習方式是一種基于資源的學習。上述研究較為全面的揭示了歐美嵌入式信息素養教學的模式特點，但針對以下3個問題的探討還不夠充分：一是從該模式各項特點之間的內在聯系入手，深入挖掘影響該模式實踐成功的關鍵性因素；二是將嵌入式教學的個案研究與國外整體的信息素養教育環境結合起來，分析影響該模式實踐成功的內外部條件；三是對嵌入式信息素養教學模式的流行所折射出的當代教育理論變遷的研究。理論認識上的不足，對于開展相關實踐具有重大影響，目前國內開展的一些嵌入式信息素養教學改革嚴格遵從歐美嵌入式信息素養教學的概念，在形式上模仿歐美案例，但因未能抓住其內核，從而影響了實踐效果。

2.3 關于在本土開展嵌入式信息素養教學的建議圍繞如何在國內推行嵌入式信息素養教學，學者們大多從以下3個層面提出了一系列建議：在微觀層面，強調充分發揮學科教師與圖書館員各自的作用，加強館員與教師的合作（王2009）；以學生為中心實現基于資源的學習與多層次嵌入（龔芙蓉2010、陳寧2010、回雁雁、周雪2010）；加強課程評估方法研究（王樸2005、涂穎哲、唐艷春2010）。在中觀層面，強調加強與管理者、教學以及教學管理部門的合作（回雁雁、周雪2010）；從總體上規劃信息素養教學（涂穎哲、唐艷春2010）。在宏觀層面，提出建立相應的聯合機構，加強對信息素養教學的研究與推廣，并設立專門獎項，獎勵信息素質教育合作的優秀成果（王樸2005）。上述建議涉及到開展嵌入式信息素養教學的主要問題，但從建議提出的視角來看，多是從該模式的自身特點出發的，對國內外教學環境的差異、學生信息素養水平的差異考慮并不充分，特別是對于國內教學中的一些具體問題實際上沒有深入顧及，因此在實踐中往往會遭遇一系列困境。

3 嵌入式信息素養教學的本土化實踐及存在的困境

3.1 國內的實踐探索目前，國內已有部分高校，在開展嵌入學科的信息素養教育上進行了有益的嘗試。北京大學醫學部從2004-2005年底，對十余門課程進行了PBL教學改革，實踐中，館員在專業課的教學中為學生進行信息查詢授課指導、介紹專題研究可以利用的信息資源，并創建了PBL教學改革網站[7]。2008年，上海交通大學圖書館推出“IC2創新學科服務模式”，將信息素養教育嵌入媒體設計學院、數學系、高等教育研究院、機動學院的多門課程中[8]。2009年，華南理工大學開展“基于信息素養教育與專業課程整合的嵌入式教育模式與應用研究”，以《船舶結構設計》導論為主體課程開展教學實踐，以美國ACRL標準為基礎，引入模塊化課程的概念，從理論、實踐和應用來嵌入信息素養教育[9]。此外，汕頭大學、宜春學院、重慶工學院、九江學院等高校都開展了一系列有益的實踐探索。

3.2 實踐中存在的主要困境國內嵌入式信息素養教學的實踐探索還處于起步階段，在實際應用中有成功之處，同時也暴露出一系列問題。

3.2.1 部分高校的實踐表明，嵌入專業課進行信息素養教學的模式，并不足以全面提升學生的信息素養涂穎哲、唐艷春在對華南理工大學開展《船舶結構設計》嵌入式信息素養教學實驗進行評估時指出；“從學生提交的調研報告PPT來看，……存在一些問題，如關鍵詞的選取和提煉、不會寫文獻綜述、綜述不能緊緊圍繞課題研究的‘問題’、所述的已有研究成果與本課題研究相關度不大，部分所列參考文獻與主題分析無甚關聯，這些問題暴露出信息素養教育單憑幾次課不能解決所有的問題，信息分析能力的培養還需要長期的訓練和培養。”造成這一困境的直接原因在于，信息素養教學的內容系統而廣泛，而在目前的本土化教學實踐中，通常只能在專業課中嵌入3～4課時的信息素養教學內容，在這樣極為有限的課時內不可能細致、深入的開展信息素養系統化教學。而這種“水土不服”的情況所折射出的更深層次的原因在于目前我國系統性的全民信息素養培養計劃的缺失。歐美國家從中小學、甚至幼兒園階段就開始了系統的信息素養教育，如美國著名的“2061計劃”，就是針對美國21世紀的公民應具有的科學素養標準，制訂的一個切實可行的科學技術教育普及計劃。而相比之下，目前我國還尚未建立起終身性的信息素養培養體系，有關信息素養的正式培訓在中小學幾乎不存在，各階段信息素養培訓缺乏有效銜接，大學生有關信息素養的基礎性知識及技能普遍匱乏，這就導致了現階段國內開展的嵌入式教學實踐，難以達到預期的效果。

3.2.2 專業課教師與圖書館員缺乏充分的合作動機，成為制約嵌入式信息素養教學推廣的瓶頸實踐中，圖書館員往往很難找到有意愿合作的專業課教師，這實際上根源于國內外在專業課教學模式上的重要不同。在歐美各國高校，問題導向的教學模式較為普遍，專業課教師的教學工作需要依賴學生信息素養的提升，因此開展嵌入式信息素養教學合作符合專業課教師的意愿。在國內，北京大學醫學部的實踐充分驗證了這一點。與其他學校不同的是，北京大學醫學部的嵌入式信息素養教學是由專業課開展問題導向式教學模式改革引發的，因此其嵌入合作順理成章。但與之相比，國內高校目前的專業課教學，特別是本科階段的教學，普遍沿用的仍是“教——學”模式，課堂以教師講解為主，課程考核以客觀性考題筆試為主，這與嵌入式教學所強調的問題導向式教學以及基于資源的學習模式并不相容，開展嵌入式模式無形中給專業課教師帶來很大的教學“負擔”，對其課程設計、考核方式都形成一定沖擊，與高校現有的教學體系也存在沖突，因此專業課教師自然缺乏參與實驗的積極性。

3.2.3 國內嵌入式信息素養教學的課程設計缺乏依據，教學結果難于評估縱觀國外的成功經驗，嵌入式信息素養教育是在一整套完備的的信息素養標準的指導下開展起來的，比如澳大利亞與新西蘭ANZIIL標準，英國SCONUL標準，美國中小學的《學生學習的信息素養標準》（簡稱AASL標準）、高等院校的《高等教育信息素養標準》（簡稱ACRL標準）、針對高等教育科技領域的《科技信息素養標準》以及美國科羅拉多州的地區性信息素養標準。這些標準為設計和評估嵌入式信息素養教學提供了科學的參考框架。與之相比，目前國內還沒有形成權威的和具有可操作性的信息素養評估標準。2005年發布的《北京地區高校信息素養能力指標體系》僅是一個地區性的評價體系，還不是一個正式標準。2008年在圖工委的組織下制定的“高校大學生信息素質指標體系”也沒有普遍應用到實踐中去。這就導致了在當前開展的嵌入式教學實踐中，圖書館員在信息素養教學內容的設計、嵌入模塊的選擇以及課程目標的設定上都帶有很大的隨意性，從長期來看，這種本土化信息素養標準的缺失，會成為全面推廣嵌入式信息素養教學的嚴重阻滯。

4 嵌入式信息素養教學本土化的進一步思考嵌入式教學模式是開展信息素養教育的一種重要模式，但這種教學模式的實現不是一蹴而就的。基于上述分析，該模式的成功推廣必須建立在完善的信息素養標準體系、系統的信息素養培養計劃以及有利于激發圖書館員與專業課教師合作的專業課教學改革等一系列環境要素的基礎之上。在目前國內條件尚不完備的情況下，有必要對該模式的本土化問題做進一步思考。反觀歐美等國的嵌入式教學實踐，在該教學模式的諸多特征中，起關鍵性作用的是問題導向式教學模式和基于資源的學習模式，這是嵌入成功的關鍵所在，也是嵌入式信息素養教學模式背后的根本教育理念所在。圖書館員與專業教師的合作以及雙重教學目標、雙重考核都是以該理念為前提和基礎的。而嵌入專業課程本身的作用主要在于創設一種情境，它只是嵌入式信息素養教學的一種載體形式，而非本質特征。換句話說，在符合關鍵特征的前提下，將專業課要素嵌入到獨立的信息素養課程中來，創設出相應情境，同樣符合嵌入式信息素養教學的核心要求。實質上，美國馬里蘭大學的世博會榮譽課程就是這樣一種情況。該課程并非該校原有的專業課程，而是為完成信息素養教學圍繞特色館藏文獻特別設計的一門“專業課程”。這一案例充分說明，嵌入式信息素養教學在形式上可以是多種多樣的。明確這一點對于推動嵌入式信息素養教學本土化具有重要意義。在現有國內環境下，嚴格實施歐美嵌入式信息素養教學模式未必能夠達到其相應的教學效果，因此除鼓勵部分高校繼續開展相關試點研究以外，對于大部分高校的信息素養教育，可以考慮另一種思路，即保留信息檢索課（或文獻檢索課）獨立授課的模式，將不同專業或學科的內容嵌入到信息素養的教學中，在信息檢索課內創設一種問題導向式的專業學習情境，以此實現信息素養與學科課程的整合。從本質上說，這種教學模式強調的仍舊是一種基于資源的、探究式的學習，強調學生（下主動探索新知，完成知識構建的過程。同時，這種新的嵌入模式，避免了對專業課教學計劃的干擾，能夠更廣泛的吸引專業課教師參與合作，在學生信息素養基礎普遍比較薄弱的情況下，能夠滿足對信息素養知識傳授的完整性和系統性的要求，因此更具可行性和可操作性。同時，這一教學模式還可為未來條件成熟時全面引進歐美嵌入式信息素養教學模式提供必要的教學積累。因此，作為一種本土化的嵌入式信息素養教學改革，值得進一步實踐探索。

參考文獻

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