合作學習式教學法在高校審計學教學中的應用

[摘 要] 傳統的高校審計學課程教學一直存在著老師難教、學生難學的問題，這主要是因為傳統的審計學教學基本以教師和教材為中心，學生在整個教學過程中扮演的是一種被動接受知識的角色。合作學習式教學法是鼓勵和引導學生主動參與到學習過程中的一種教學方法。本文選擇了審計證據、實質性分析程序的執行和應收賬款與應付賬款的函證程序這三個主題，討論了如何在審計學課程教學中應用合作學習式教學法，并提供了合作學習式教學法教學效果優于傳統課堂講授法的實證證據。在合作學習式教學方法中，學生位于教學活動的中心， 是學習活動的關鍵角色，而教師則發揮著知識傳遞的監督者和協調者的作用。

[關鍵詞] 合作學習式教學法；審計教學；審計證據；實質性分析程序；函證

[中圖分類號] G642.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）01-0077-04

1 問題的提出

審計學是我國高等院校會計學專業的主干專業課，具有很強的理論性和實踐性，但審計學課程教學卻一直存在著老師難教、學生難學的問題。傳統的審計學課堂教學基本以教師和教材為中心，教學方法主要使用課堂講授法。在這種“填鴨式”教學模式下，課堂教學枯燥、乏味，課堂氣氛沉悶，教師代替學生思維，嚴重壓縮了學生的思維空間，學生在整個教學過程中扮演的是一種被動接受知識的角色。

建構主義學習理論認為：高質量的學習最可能出現在以學生為中心的教學中，學生位于教學活動的中心，是學習活動的關鍵角色，只要學生想學， 他們總是能夠學會的；而如果學生不想學，再高明的教師也無法代替學生學習。因此，審計學課程教學改革的關鍵是改革課堂教學方法，把學生從傳統的課堂講授法下對知識的被動接受轉變為主動的參與學習過程。也就是由“學生學什么”轉為“讓學生在實踐中感悟怎么學”。

合作學習式教學法是鼓勵和引導學生主動參與到學習過程中的一種教學方法。合作學習要求學生組成成員固定的小組，小組成員具有共同的學習目標并共同承擔學習責任，通過小組的協同合作完成結構化的學習任務[1]。構成這種教學方法的四個基本要素是：組內成員之間的相互依賴、每位成員必須承擔各自責任、異質化的組員構成和小組成員貢獻評價。大量的理論研究和實踐支持合作學習式教學法在各種教育層次中的運用[2]。有關會計教學的研究表明，合作學習式教學法能夠增加學生的滿意度和學生之間的互動[3]。本文主要探討合作學習式教學法如何在審計學課程教學中運用。

2 合作學習式教學法運用的步驟

合作學習式教學法的運用主要包括四個步驟。

1）對學生進行分組。組的大小取決于班級的人數，但每組人數一般應控制在4～8人[4]。為了鍛煉學生的溝通能力，異質化的組員構成是分組的基本要求。教師可以以學生的知識水平、專業技能和民族差別作為異質化分組的依據。第一次運用合作式教學法進行分組時，教師可能對學生的知識水平、專業技能等方面不太了解，這時教師可以設計一些問題對學生進行測試，并根據測試結果進行異質化分組。

在形成異質化的分組后，教師還可以對小組中的同學分配職責和任務，如在小組中指派組長或小組報告的撰寫人。這些職責和任務應當在小組內部進行輪換。

2）教師為學生布置學習任務和學習的目標，并提供完成學習任務所必需的材料。為了激勵每一位學生主動參與到學習過程中，教師必須設計結構化的教學任務，這樣每一位組員都必須依賴其他組員才能完成本組的學習任務，即組內成員之間的相互依賴是完成合作式教學的一個必備要素。在異質化分組的基礎上，教師可以把完成小組任務所必需的材料按小組成員進行分割，每一位成員擁有獨立的材料和信息，小組成員只有共享學習材料或信息才能完成小組的學習任務。教學所需的材料可以來自于教材或者是進行了必要改動后的教材內容。

3）教師監督各小組合作學習的過程，并在必要時介入小組的學習過程，為學生講解合作學習的技巧及必要的概念或知識。在小組學習中，經常出現小組成員搭便車的現象，因此，實施合作式教學法的另一個必備要素是每位成員必須承擔各自責任。解決這一問題的方法通常有兩種：第一種方法是在合作學習完成后，教師以個人為單位對學生進行測試；第二種方法是給小組內的每一位同學編號，教師可隨機抽取一個同學要求其回答小組學習任務的結果。

4）教師評價各小組的學習效果。教師應在每次合作式學習任務結束后，評價每個小組成員的貢獻。方法是：組織小組成員討論每一位成員在本次學習過程中是否發揮作用，以此來評價小組成員之間的互動情況。

3 合作學習式教學法在審計學中的應用

3.1 合作學習式教學法應用的時機選擇

會計專業的學生在未來的工作中，既要身處競爭性的社會環境，還要面臨合作性的工作環境。例如：注冊會計師在審計財務報表時，要與客戶的會計人員和其他職能部門的工作人員進行溝通和合作。講授法在審計學課堂教學中的使用為學生提供了一種競爭性的學習環境，而合作學習式教學方法的使用則為學生提供了一種合作性的學習環境。因此并不主張在審計學的課程教學中完全放棄使用講授法，而是認為課堂教學中應當在使用講授法的基礎上，引入合作學習式教學方法。在一學期的課堂教學中，有3～4次的課堂教學時間使用合作式教學法是完全可行的。使用這一方法的時機應選擇那些需要加深學生對已講授過的重要概念理解的情形下，或需要學生討論的場合。

3.2 課程發展

選擇在審計學課程教學的以下三個主題中使用合作學習式教學方法：審計證據的定義和類別；實質性分析程序的執行；應收賬款和應付賬款的函證程序。根據合作學習式教學方法的實施步驟及要素，表1中說明了這三個主題的名稱、學習目標、小組構成、所需的教學材料、組內成員的相互依賴和每位成員應承擔的責任等內容。

1）審計證據的定義和類別。在一學期的審計學課堂教學中第一次使用合作學習式教學法選擇了“審計證據的定義和類別”這一主題。這是因為：審計證據是審計學課程的核心概念，但在現行的審計學課堂教學中，教師往往只是簡單解釋這一概念并舉例后就結束了講解工作，學生往往對這一核心概念代表的含義并不理解。此外，這一主題的內容相對簡單，這使學生和教師能夠很快熟悉合作學習式教學法的過程。

在首次實施合作學習式教學法時，教師還不了解學生的學習能力，此時對學生進行隨機分組較為恰當。在實施過程中，首先將每組六名同學隨機分成兩個子組，再根據審計證據的兩種分類將學習材料分成兩組，每個子組的同學獲得一組審計證據定義及實例的學習材料。每個子組的同學根據學習材料，理解并掌握一類審計證據的相關知識。在分別掌握各自的學習任務之后，兩個子組的同學互相講授已經掌握的知識，最終小組中每個成員都能掌握全部的審計證據知識。

小組的每位同學只負責學習任務的一部分，并依賴小組中的其他同學來掌握其他的學習任務，這滿足“組內成員相互依賴”這一合作學習式教學的基本要求。小組學習結束后，對小組中的每一位同學測試審計證據兩個類別的知識，這滿足“每位成員必須承擔各自責任”這一合作學習式教學的基本要求。在10道測試題中，如果小組中所有成員都答對了8道以上，教師可為小組的所有同學加分，這滿足“小組成員貢獻評價”這一合作學習式教學的基本要求。

2）實質性分析程序的執行。選擇“實質性分析程序的執行”這一主題是因為：除了分析程序本身在審計實務中的重要地位之外，這一學習任務可幫助學生鍛煉共享信息并通過團隊合作來解決問題的能力。

在第二次實施合作學習式教學法時，教師已經對學生的學習能力有了一定程度的了解，可根據學生學習能力的差異對第一次分組進行調整。實施時，教師應將實質性分析程序的學習材料，按照實質性分析程序的6個步驟拆分在6張卡片上。6張卡片上的內容如下。

卡片1：識別需要運用分析程序的賬戶余額或交易；

卡片2：確定期望值；

卡片3：確定可接受差異額；

卡片4：識別需要進一步調查的差異；

卡片5：調查異常數據關系；

卡片6：評估分析程序結果。

小組中每位同學得到一張卡片。為完成小組學習任務，小組中每位同學必須將自己持有卡片上的信息共享給本組其他成員，每個人必須認真聽取其他人的信息資料，并通過全組討論得出實質性分析程序的結果。

學習任務完成后，教師可以隨機抽取小組的一位同學，要求其報告整個小組的學習情況，如果回答正確，教師可以給小組每位同學加10分，否則教師可根據答案的錯誤程度扣除小組每位同學一定的分數。這一評價方法滿足“小組成員貢獻評價”這一合作學習式教學的基本要求。

小組成員共享學習資源并負責向本組其他成員溝通完成學習任務所需要的信息，這滿足“組內成員相互依賴”和“每位成員必須承擔各自責任”這兩個合作學習式教學的基本要求。

3）應收賬款和應付賬款的函證程序。選擇這一主題是為了使學生從能夠在簡單的學習任務中運用合作式學習方法，過渡到能夠在復雜的、多問題的學習任務中運用這一方法。

實施時，教師將每個小組分為兩個子組，兩個子組分別學習應收賬款函證程序的實施和應付賬款函證程序的實施。教師將應收賬款函證和應付賬款函證的學習材料分別提供給兩個子組，兩個子組在完成各自的學習任務后返回小組，再通過互相討論、講授使整組學生能夠同時掌握應收賬款和應付賬款函證程序的實施，并最終能夠區分應收賬款和應付賬款函證程序實施的差異。

學習任務完成之后，教師同樣可以隨機選取小組的某一位同學對學習效果進行測試，并根據其回答的結果對整個小組給予加分或扣分的處理。與主題1和2一樣，這一主題的教學設計也滿足合作學習式教學的基本要求。

合作學習式教學法實施的難點主要有兩個：（1）教師本人首先必須完成角色的調整和轉換。在合作學習式教學法中，教師扮演的是知識傳遞的監督者和協調者的角色，教師不應將學生僅僅看作是知識的被動接受者；（2）教師必須能夠從現有的教學資料中開發出適宜合作學習式教學法使用的教學材料。

3.3 合作學習式教學法的實施效果

為了檢驗合作學習式教學法的實施效果，選擇新疆財經大學會計學專業三年級四個班的學生參加實驗，這四個班的學生均是首次學習審計學課程。在四個班中任選了兩個班共134人作為實驗組，即對于這兩個班的學生使用學習式教學法講授上述三個主題的內容，實驗組中每6位同學分為一組，共分為22組（有兩個小組的人數為7人）；另外兩個班共136人作為控制組，使用傳統的教授法講授三個主題的內容。

實驗組和控制組學生的年齡、性別和平均學習成績沒有顯著的差別。同一名任課教師分別使用合作學習式教學法和講授法對實驗組和控制組進行講授。為了防止信息泄露對實施效果評價的影響，任課教師先在實驗組講授，實驗結束后要求學生不要與課堂之外的其他同學分享教學內容。

在使用合作學習式教學法時，上述每個主題的內容均需要使用2個小時的時間，其中90分鐘用于合作學習式教學的實施，另外20分鐘用于學習效果的測試，10分鐘用于課間休息。教師在每個主題講授之前，均應當準備與講授主題有關的教學材料。

由于設計主題1的目的是使學生和教師能夠很快熟悉合作學習式教學法，因此主要針對主題2和主題3來測試兩種教學方法的實施效果是否存在差別。對于這兩個主題，要求實驗組和控制組的每位學生完成一份包含10道多項選擇客觀題的試卷，試卷得分的范圍在0～10分之間，以測試兩種教學方法的效果。測試試卷分為兩種，一種稱作“直接測試”型試卷，另一種稱作“間接測試”型試卷。“直接測試”型試卷用于測試學生記憶和直接應用知識解決問題的能力，“間接測試”型試卷用于測試學生能否運用所學知識解決有難度的復雜問題。兩種測試試卷采用隨機的方式發給實驗組和控制組的學生。表2列出任課教師分別運用兩種教學方法對于主題3的內容組織教學后，實驗組和控制組學生測試試卷的得分情況（主題2教學完成后的測試結果，與表2的結果基本一致，本文沒有列出）。從表2可以看出，無論對于“直接測試”型試卷還是對于“間接測試”型試卷，運用合作學習式教學法時學生的測試得分都要顯著的高于運用講授法時學生的測試得分，這說明合作學習式教學法的教學效果要優于傳統的課堂講授法。

4 結束語

合作學習式教學法意在培養學生學習的主動性，鼓勵學生對審計學的學習產生興趣，從被動學習轉向主動學習。教師必須明確在合作學習式教學方法中，學生位于教學活動的中心，是學習活動的關鍵角色，而教師則發揮著知識傳遞的監督者和協調者的作用。

在實際的審計工作中，審計人員不僅需要過硬的專業知識，而且必須有較強的溝通協作能力。在合作學習中，學生不僅學到相關的概念和知識，而且還鍛煉了人際交往和溝通的能力；同時合作學習使每個學生都承擔各自的學習責任，培養了學生的責任感，這對將來學生參加實際工作和融入社會都會產生積極的影響。

參考文獻

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