合作學習法在語言教學領域的探討

摘要：本文首先簡單梳理了合作學習法的發展歷程，繼而描述了合作學習法的理論淵源與本質特點，在此基礎上分析了合作學習的心理基礎及其對第二語言習得的機理作用等理論問題，最后對合作學習法在教學中的嘗試性運用作了報告。本文通過對合作學習法的探討，希望可以更好地指導當前的語言教學工作.

關鍵詞：合作學習 語言習得 心理機制

一、引言

美國當代著名教育評論家埃利斯評價說“合作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一。”那么什么是合作學習呢？合作學習是指在教學過程中，以學習小組為教學基本組織形式，教師與學生之間、學生與學生之間，彼此通過協調的活動，共同完成學習任務，并以小組總體表現情況為主要獎勵依據的一種教學策略。合作學習自興起以來，很多研究者從其理論淵源、教學理念以及學習策略等不同方面對其進行了探討，不同學科的老師也在實踐中不斷地進行嘗試。然而在語言教學領域，卻沒有引起足夠的關注。那么合作學習究竟能否促進語言的學習呢？它與第二語言習得又有什么關聯呢？它的實踐效果如何呢？本文將對此加以討論，以供參考。

二、合作學習的淵源、原則與特點

（一）合作學習的歷史與發展

合作學習思想絕非橫空出世，而是有著悠久的歷史淵源。早在公元1世紀，古羅馬教育家昆體良學派就認為“學生從互教中受益”，明確肯定了學生之間合作的價值；捷克教育家夸美紐斯則主張“學生與教師，學生與學生互相受益”，不僅僅肯定了學生之間合作的必要，而且也肯定了教師與學生之間平等合作的重要性。我國大教育家孔子也指出“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；我國封建社會的私學教育中，一直采用“高業弟子轉相傳授”的教學方法。現代著名教育家陶行知在《小先生》中描述道：“有個學校真奇怪，小孩自動教小孩。七十二行皆先生，先生不在學如在。” 18世紀，英國倍爾開設了“英格蘭學校實驗”，其中就嘗試在教學中實施小組合作學習。19世紀，合作教學方法在美國就占有一席之地，杜威的合作小組在許多實驗學校被認可；20世紀40年代，道奇對于“場”的動機理論應用于教學中，更使得小組合作學習的形式找到了理論根據，在以后的教學中作為一種比較重要的教學方式被廣泛應用。

作為一種成熟的教學理論與策略體系的合作學習，則于20世紀60年代末70年代中期興起，它是隨著建構主義的研究深入而突起的，這一時期主要偏重于合作學習的理論研究。20世紀70年代中期——80年代中期，合作學習取得了實質性進展，并形成了較成熟的合作學習策略。代表人物有美國約翰·霍普金斯大學的斯萊文、美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰遜兄弟、美國“卡甘合作學習中心”的卡甘和以色列特拉維夫大學的沙倫等。20世紀80年代中期以后，合作學習法走向成熟并與其他相關的教學理論之間出現了融合的趨勢。尤其是融合了交際法及任務教學法的教學思想和理念，并形成了獨立的、至今仍較有影響的教學思想和理論體系。

（二）合作學習的主體特征

作為最具影響力的合作學習專家，斯萊文、卡甘和約翰遜兄弟對合作學習的主體特征都有自己獨到、專門的闡釋。約翰遜兄弟主張合作學習應有五大要素：積極互賴、責任到人、面對面促進性互動、人際和小組技能。斯萊文主張三大要素：小組目標、責任到人、機會均等。卡甘提出四大要素：積極互賴、責任到人、公平參與、同時互動。

我們不難看到，三位代表性專家對合作學習的基本要素問題無論在數量上還是具體表述上均存有差異。然而，理論闡述上的差異并不妨礙我們發現他們的共同特點。恰恰相反，通過他們對合作學習基本要素的不同闡釋，我們可以更好地理解合作學習理論家們所倡導的教育理念。通過比較這些代表人物提出的基本要素，我們可以發現要實現合作學習需具備這樣幾個基本原則：①進行異質分組②強調積極互賴③明確個人責任④擁有合作技能。

合作學習采用了班級授課與小組活動相結合的教學組織方式，這就要求教師應根據學生的學習成績、學習能力、性格特點、性別角色進行分組。合作學習特別強調積極的互賴關系。它是合作得以維系的動力，小組成員有著共同的目標，分擔著相互關聯的責任，共享有限的學習資源，享有集體的評價結果。明確個人責任是合作學習區別于小組學習的根本標志。約翰遜認為，小組學習這種“小群體”式的學習方式之所以時常流于形式，其原因在于責任混淆不清，承諾機制尚未確立或者形同虛設。只有當每個小組成員都確立了自己的主人翁地位時，在活動中體會到自己的獨特作用，并看到同伴的才能，合作的局面才會出現，合作的意識才可能真正形成。擁有良好的合作技能是合作學習實現的前提條件。這就要求成員應表達準確、交流得當，彼此接納和支持，共同建設性地解決問題。

根據以上特點分析，在語言教學領域，要實現合作學習應遵循這樣幾個原則：①教學大綱應把重點放在如何學而不是怎樣教上面；②教學應以意義為主，而不是以語言形式為主，以便學習活動的展開；③教學要有明確的目標，且目標應下放到小組，突出小組作用，實現協作互動；④教學活動的順序不以語言形式的難易程度來安排，而應以目標任務的難易度來決定；⑤對學習者語言活動和表現的評價應以小組能否圓滿完成任務為準。

（三）合作學習對第二語言習得的機理

從教學的角度對合作學習法進行的研究主要注重合作學習法是如何促進語言習得的。其中有兩種思想較為突出，一種強調“交互性”的作用，一種強調“語言輸出”的作用。“交互性”作用理論把合作過程看作是一個催化劑和反饋裝置，認為在合作活動過程中，語言習得機制會被觸發。也就是說，在合作活動過程中往往會發生交際上的困難。因此，在某些環節中不可避免地要進行意義方面的磋商。磋商中必然會涉及一些語言或話語的使用，比如為澄清意義而發出的詢問、為證實某事的查證性話語，或對某些話語或意義的重組。更重要的是，這些交互式磋商中出現的話語給學習者提供了及時、有效而又非常關鍵的反饋，因為這些反饋是在最為敏感、最為需要，即學習者在搜索語言表達形式的時候提供的。所以說，合作學習能激發習得機制，為學習者提供最為有效的語言輸入。

與此同時，在合作活動的過程中交流必然產生“語言輸出”。Swain認為“語言輸出”有三個功能。

1.注意功能

注意功能指語言輸出能促使學習者意識到自身語言的不足，以及對新信息的注意，即語言學習者認識到自己想要表達的和能夠表達的之間存在差距。通過這種差距能引起學習者對語言問題的注意，從而關注要學的目標語。學習者在這一認知過程中，學到新的知識，并使現有語言得到鞏固。

2.檢驗假設功能

Swain認為，外語的學習過程就是一個不斷地對目的語作出各種假設的過程，學習者通過假設性輸出，尤其是通過互助協商獲得反饋信息，以檢驗自己目標語的準確性和可理解度，繼而調整或修正自己的輸出，促使語言表達更為準確。

3.元語言功能

元語言是一種關于目的語的反思性的語言運用，有助于加深學習者對語言形式、功能和意義三者之間關系的理解。語言輸出的過程更能促進學習者將注意力從理解意義向表達意義的句法結構轉移。這也是合作學習法能更有效地促進語言習得的重要原因之一。

三、合作學習在語言課堂教學中的運用

基于對合作學習歷史和發展過程的研究，筆者在擔任《高級外語視聽說》這一門課程的時候就進行了有益的嘗試，實驗的目的就是探討合作學習在語言課堂教學中是否能夠促進學生的第二語言習得。下面就對實驗的過程進行分析：

實驗對象：具有一定語言基礎的大三學生。

實驗流程：合作設計→目標呈現→集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。

實驗材料：視聽說這門課程的主要目的就在于培養學生的語言輸出能力以及文化鑒賞能力，所以教學形式比較靈活，沒有固定的教材，所以教師要事先選擇好一部電影。

課堂設計：pre-class activity ， in–class activity ，post-class activity。在給學生播放電影的前面先將電影里面所涉及到的文化背景知識、故事情節和任務等分發給各個小組成員，各個小組成員之間要相互合作來完成給定的目標任務，然后各個小組成員之間互換信息，完成課前的準備任務。在電影播放完畢以后，各個小組開始進行談論，在小組內部設置不同的角色（如發問者、回答者、協調員、計時員，根據所設目標任務的不同而調整，如有時共同飾演電影片段，有時就社會問題進行實地考查），該環節還設有組間互動（如小組之間出現思想交鋒可以開展辯論會）。課后，以小組為單位上交小組的目標任務（如一份社會調查表、一份影評）。每次活動都以小組為單位進行成績評定。教師在整個學習過程中起到的是策劃、引導、協調、幫助的作用。

實驗結果表明，學習者的自我學習與合作學習大大加強，這就順應了母語習得的習慣，即語言學習在交互式的經歷中讓個體進行自我調節。Foley（1991）認為二語習得與母語一樣是一個內在的自我調節過程。此外通過向其他同學講解學習內容可以增加他們的認知、推理水平，還增加了對小組的歸屬感、接納感和責任感，還有一個意想不到的結果就是一些同學回饋說“為他們將來的職業做準備”。 而對于那些困難大的同學而言，他們則能夠得到更多的幫助，因為向他們提供幫助的不僅僅是教師，還有同組的好學生，同時他們得到更多機會觀察好學生的學習過程，從而學到更好、更多的學習策略。

四、結語

當然任何一種教學法都不可能是完美無缺的，合作學習法在目標的選擇、小組分工、小組成績評定等諸多方面也存在或多或少的問題。這意味著對于合作教學法我們依然需要以實在、科學的態度作進一步的研究探索，教師也需要根據實際情況進行必要的取舍和調整。

參考文獻

[1]Vygotsky，L.S. Thought and Language [M].Camebridge ，Mass： MIT press，1962.

[2]馬蘭.合作學習[M].北京：高等教育出版社，2005.