例談語文課堂教學中的“回龍”藝術

“回龍”，在戲曲中是一種腔式。通常所說的“回龍腔”，是指在一大段唱腔中一句與一般唱腔不同的、復雜、迂回的特殊大腔。這種大腔具有旋律迂回婉轉、環繞行腔的特點。“回龍”，還是自由體操中跟頭技巧的專門術語，指在朝著一個方向的跟頭串之后立即回做一個反方向的跟頭。這種技巧連接難度較大，完成得好會給人一種蕩氣回腸、耳目一新之感。將回龍藝術引進我們的語文課堂教學，可借用為“回應、回視、回顧”之意，教師領著孩子在文本中一路前行的時候，偶爾在恰當的時機，停下腳步，回頭看看，回頭想想，或者回頭走走，往往會有意外而豐厚的收獲。筆者在多次實踐探索中，發現并驗證了語文課堂教學中運用“回龍”藝術的可行性和優越性，即用“回應、回視、回顧”這種閱讀教學的方法可以加深對文本的理解，可以豐富兒童言語和思維的厚度，可以使兒童的語文素養在不斷加強的歷練中積淀、深厚。以下就從三個層面談談語文課堂教學中“回龍”藝術的巧用。

一、漢字學習層面

我國的漢字和巴比倫的楔形文字以及埃及的象形文字一起被稱為世界三大古文字，都曾在歷史的舞臺上大放異彩。如今，后兩者都已在博物館內供人憑吊，唯獨中華民族的漢字，走過三千年的風風雨雨，依然展現出動人的光彩。它不僅積淀著中華民族的睿智、中華民族的靈魂，更凝聚著一種民族精神。因此，引領我們的兒童關注漢字文化，在認識、學習漢字的過程中體會漢字文化的魅力，是學校和教師義不容辭的責任。要想達成這一愿景，首先必須了解漢字的獨特性。它具有極強的象形性和表意性，是音形意高度統一的文字符號。有的漢字就是一幅畫，有的漢字就是一種情境，有的漢字構件有其特別的內涵。可以說，每個漢字都充滿著情趣與活力，都具有鮮明的特點。所以，漢字教學中，不能僅僅滿足于會讀、會寫、會默，更重要的是，要將個體的漢字放到整個文化背景中去，引導學生了解漢字的演變與發展，體會漢字的博大精深，逐步感受祖國文字的深刻內涵。

曾觀摩了一堂課例，教者運用了“回龍”的方式，藝術而成功地實現了漢字教學的至高目標。那是一堂主題性閱讀課，課題為《小鳥》。教學中，教者用多媒體呈現了“鳥”字的演變過程：從“鳥的圖形”到“甲骨”，到“小篆”，再到“繁體”，最后到“印刷簡體”，形象而清晰地演示了“鳥”從圖畫變成文字的經歷。在教師的引領下，孩子的認識順著這道印跡也慢慢變得明朗起來。正在暗自贊賞教師這一精巧的設計，沒曾想，她一點鼠標，那方方正正的“鳥”字又一順溜地回過去，從繁體到小篆到甲骨，最后定格在最初的圖形上。從孩子欣喜而晶亮的眼神中，我立刻明白了教者的意圖，這從抽象到具象的回轉能夠更清楚直觀地表達文字和圖形兩者之間的關系，同時讓學生更為真切地認識到漢字具有圖畫性的特點。真是輕輕“一回”，功效無比。在這看似簡單的短暫的“一來一回”中，學生不僅知道了漢字是怎么來的，而且知道了今天的漢字仍然保留著它“來”的時候所帶來的某種特質。讓學生在明曉漢字表意性、具形性的同時不得不驚嘆漢字的神奇和有趣，從而在“知”的基礎上，生發出對祖國文化的“情”，把學習的認知性和情感性自然地結合，這才是漢字學習的最佳境界。

二、語段學習層面

說到語文教學，就會談到“情”與“理”的問題。近年，國內有論者論及情理語文，我以為，情和理，不僅是元素，還是關系。它們之間不是雙峰對峙的，而是水乳交融的；不是互不相干的，而是相輔相生的。語文教學中，既要關注感性，即重視教學的情感因素和學習的直覺頓悟，又要關注理性，即要有理性思維的參與，要有思辨色彩的閃耀，要能穿透文本的表層意義。語文課堂應是感性的激情飛揚與理性的靜思默想的有機融合，從情至理，以理馭情，使得兒童剛剛生成的情感更加豐富（甚至不避“復雜”），以實現課堂的和諧靈動，達成學生的情智雙收。

語文教材中的很多作品都是名家經典之作，作者情意的表達就隱匿于語言文字的深處。因此，語文學習不能游離于語言文字的品析之外，尤其是文中的關鍵語段，教學時要扣住重點詞、關鍵句，反復讀，慢慢嚼，細細品，深深悟，讓理性的認識伴隨著感性的形象深深地扎根到學生的精神世界。

《我和祖父的園子》是蘇教版五年級（下）的第五單元《親情依依》中的一篇課文，作者蕭紅記敘了在祖父的庇護下在園子中自由自在、快樂逍遙的美好生活。課文的第13小節是重點段落，圍繞“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的”一句，描繪了一個充滿快樂和隨性的兒童世界。一位教師在教學這一章節時，引領學生各種角度、多種方法地品讀，充分感受兒時的作者在這個獨有的世界里的那份獨特的幸福與歡暢，再讓孩子把這種體悟通過朗讀表達出來。當孩子和作者一起沉浸于美好時光的時候，教者補充了一段文字，記敘的是作者童年的不幸遭際，那是段血淚斑斑的回憶。聽著聽著，孩子們那歡悅的神情逐漸凝固，課堂上的氣氛也變得凝重起來。這時候，教者要求學生再次朗讀剛才的這一語段，學生的語調、語速就有了細微的變化。一開始因為是就文本理解文本，孩子們品出的是單純的愜意、快樂。鏈接了作者的資料后，孩子們領會到了深藏在文字背后的意蘊，領會到了作者筆下的“自由”中包含著的那份辛酸。在孩子們壓抑沉重的時候，為親情的稀缺感慨不已的時候，再回讀，孩子們就從自由自在中領悟到這樣的字眼：“珍惜”、“難得”、“不再有”，這種感情已有了“理”的滲入。在這一回讀中，孩子們盡情釋放著真情的感動，也自然抒發著深切的感悟，正是情理溝通、情理交織、情理互補的集中體現。語文教學的任務不僅僅要煽情，還要讓豐沛的情感納入理性的渠道。此處的回讀正起到了提升情感溫度的作用。這種滲透著理性的、更為厚重的情感圍裹著兒童的心智，靜悄悄地影響著他們對世界的感受、思考和表達方式，并最終積淀為他們對人生、對自我的獨特的認識和理解。

三、主旨學習層面

每一篇文章都表達一定的主題，透露作者的價值取向。所以，閱讀教學要涉及到教師對文本解讀的終極判斷，即對文章主旨的把握，對文章寫法的認定，對作者意圖和教者取向以及兒童領略的結合。這兒的主要價值規定就是一個字——“準”。對文本的準確解讀，既是教學的最初起點——教學目標的確定、教學內容的選擇、教學思路的形成，無一不是從文本解讀開始；也是教學的最后旨歸——學生學習中知識的增長、能力的提高、情感的豐厚，無一不是在教師的指導下，通過解讀文本完成的。無數的教學實踐充分證明，教師的解讀正確、深刻與否，從根本上關系著教學的成功與否和成效高低。那么，怎么才能做到文本解讀的“準確無誤”呢？這還得要傾聽文本的聲音，要從文本所呈現的“基本事實”中去探究。所以，課堂教學中，教師必須領著學生不斷地對文本進行回視、回悟、回解。

《愛因斯坦和小女孩》是蘇教版第八冊中的一篇教材，關于課文的主旨，教學參考書中這樣來描述：本文記敘了大科學家愛因斯坦與一個小女孩偶然相遇并相處的生活片段，表現愛因斯坦潛心科學研究、忽略生活小節的平凡而偉大的品格，以及他關愛孩子、樂于與孩子相處的一顆童心。事實上，教參編寫者也犯了經驗主義的錯誤，總是把潛心科學研究看作是科學家的規定性。而這篇教材中突顯的卻是愛因斯坦的常性。愛因斯坦和平常人一樣也有處理個人事務不當的地方，從這一點來看，他就是一個普普通通的常人。但他極其謙遜地向一個陌生的小女孩學習，努力改掉自己不修邊幅的習慣。這是一個有血有肉的、可以與之相處、與之擁抱的愛因斯坦，他的偉大就在于如平常人一般。在教學中，我試圖引導學生理解文本中“偉大”所蘊含的這層意思。我深知，提升文章主旨，如果只是空泛地讀讀、說說、議議，那就無法真正地深入地把握，于是，我采用了“回龍”的方法，帶著孩子回看前文的提示，再次品讀愛因斯坦的動作、表情、語言，站在兒童的角度，去感受他尋尋常常的人性，并去發現這其中潛藏著的不平凡的人格魅力。這里的回看，讓學生在咬文嚼字中，在文本的“事實”中，穿過詞句清晰地感受到其背后深遠的情愫，聽到更有深意的呼喚。這樣，文章的要義不是強行地、硬生生地灌輸給孩子的，而是如春雨一般，漸漸地滲透其心，悄然無息地浸潤于他們的胸膛。

（徐芳，南通市實驗小學，226009）

責任編輯：趙赟