“課標”統領課堂課堂落實“課標”

方智范老師剛剛講了《語文課程標準》，講了“課標”對習作的要求，就是希望我們的語文教師心中要有“課標”，要根據“課標”去組織教學，去引領孩子學習語文。所以，我今天準備用這個標題跟大家探討一下，即《“課標”統領課堂，課堂落實“課標”》，怎樣用“課標”來統領課堂，在課堂上怎樣落實“課標”的要求呢？

2011版《義務教育語文課程標準》頒布了，一個強烈的感受是，它對課程的性質有一個新的表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這是從課程論的角度給語文課程一個準確的定位。我們以前給語文下的定義，基本是從學科的角度說的，現在是從課程的角度。課程是什么？課程是學習的進程。根據這個定義，那語文是什么呢？語文就是學習語言文字運用的課程。學習語言文字的運用應該是語文課程的最主要的任務。語言文字運用包括聽說讀寫，包括文學活動，包括促進人的精神的生長，所以它是綜合的。語言文字運用本身培養孩子的實踐能力，而孩子實踐能力的培養又必須在實踐中培養，也就是說應該在聽說讀寫的過程中培養孩子的聽說讀寫的能力，這在“課標”中說得清清楚楚，所以語文課程是綜合性、實踐性課程。

15節課，我個人以為都充分體現了老師引領孩子們學習語言文字的運用。是不是有的老師沒有完全做到位？就像有老師評價的，孩子還只是在學習語文文字，還沒有學習語言文字的運用，是不是有這樣的情況？時間關系，我就點到為止，請大家在這個上面琢磨琢磨：學習語言文字的課程和學習語言文字運用的課程有什么不同？我們怎樣在教學過程中引領孩子學習語言文字運用？《語文課程標準》非常豐富，非常精到，也很深刻、很明白。今天我也不可能把“課標”都梳理一遍，而且主要也不是講“課標”。但我們看了課以后，有一個強烈的感受，“課標”給我們的課堂帶來了新的面貌，我們的教師，我們的孩子都表現出一種新的風采，充分表現了教師的素養、孩子的素養，這都是新課程所帶來的變化。今后的語文教學中還是要認真地學習、貫徹、落實“課標”，特別是“課標”已經實驗了10年，現在頒布了2011版，我們要進一步深化改革，更需好好學習、理解“課標”。我就從幾個方面跟大家一起學習“課標”。

一、 統籌安排

“課標”說，“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”因為“課標”的綜合性，所以，我們要注重孩子語文素養的整體提高。整體提高在課堂中表現出來，特別重要的是統籌安排。

課堂有沒有統籌安排？教師心中有沒有一個整體感？統籌安排得怎么樣？我們來看課例，比如昨天一位選手上《恐龍》一課，幾個板塊安排得就非常清晰。第一個板塊，了解學生原有的知識基礎，即你了解恐龍什么？在了解學生知識基礎的前提下，再去學習建構；第二個板塊是讀書，大體梳理一下課文主要寫了什么；第三個板塊是生字詞，這位教師生字詞教學處理得比較好的地方在于，生字教學沒有離開特定的語言環境，體現了閱讀課的生字教學與識字課的不一樣。今天也有些課處理得比較好，是不是有的課這些方面注意得不夠？比如，教師花很長的時間把生字單獨拿出來講。當然識字是一二年級的重點，但今天是閱讀課。講到這兒我不敢講了，去年在這兒講低年級不重視識字寫字，今年人家弄了，你又說沒有弄好，好像有點讓人左右為難。你看看《恐龍》一課的教者，就很好地融合在一起了，他的統籌安排就好。最后一個板塊，學生自由讀書，然后挑出自己最喜歡的恐龍交流、分享，當然這一板塊時間短了，有點手忙腳亂。再如，今天的《布達拉宮》一課，我認為別開生面，合作學習處理得非常有意思。先是討論，討論完了，再由兩位同學把小組討論的共同部分板書在黑板上。然后，又重點研究小組討論的不同部分，這樣的討論是有效的。因為我們驚訝地發現，在這樣的安排過程中，孩子說得真好，字也寫得很好。這就說明，孩子都明白了，就不需要老師在那兒繞來繞去。所以，這位老師的統籌安排也很不錯。

顯然，統籌安排得好，總體上就不碎了，不亂了，老師、孩子就不團團轉了，很清晰。

二、 平等對話

《語文課程標準》說，“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”這是教學觀的轉變，它不是以教師為中心的。知識都在我這兒，我講你聽，你聽不明白記下來，記不住就背，背了還不行弄些練習做做，不是這樣的一種學習方式。教學的本質應該是在平等對話的過程中孩子理解了，把握了，學會了課文，學會了學習。所以，在任何情況下，學生是學習的主體，老師是組織者，引導者。關鍵是怎樣引導，有的老師的課處理得不錯。今天最后一堂課，教師問孩子你有什么感受？那么多不同的感受，教師都讓孩子寫到黑板上。特別重要的是哪個？有孩子說了一個“忐忑”，我覺得這個詞蠻好的。教師千方百計要回到文本中來，教師說“恐懼”，其實課本上是“懼怕”，我以為“恐懼”和“懼怕”還是有些微小區別的。況且，“懼怕”的前面還有一個“高興”，連在一起就不一樣了。

關于平等對話，“課標”上還說，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”閱讀就是要構建一個學生、教師、教科書編者、文本之間的合適的對話關系。對話的基礎是師生關系的平等。首先，教師要尊重孩子。現在有些課還是不平等的，老師還是居高臨下，孩子都是演員，都是為完成老師今天這堂課的表演任務服務的，這樣就有點問題了。其次，還要有問題。課堂上有沒有問題呢？當然有。但有的問題不是真問題，特別不是孩子的問題。孩子最想明白的是什么，有時候沒有搞清楚。說到這，我想起了李政道為江蘇一所學校的題詞：“求學問，需學問。只學答，非學問。”可我們孩子現在學習的恰恰是答問題，有沒有讓孩子問問題呢？一開始課題出來，老師也許會問：你有什么問題嗎？后來就再也不管了。現在的問題不僅僅是不讓孩子問問題，而且對孩子問的問題視而不見，都是老師設計好的一個一個的問題。對于問題的答案，孩子明明答得不錯，但不中老師的意，老師總要把孩子引到自己希望的答案上去。現在的孩子也聰明了，他總是知道老師想要什么，他們應該拿“最佳配角獎”。這是一個應該引起我們重視的問題。

《爬山虎的腳》一課很好，那位老師就知道，哪一段孩子最難懂。《兩個鐵球同時著地》那課的老師，他也知道哪兒難懂。如果我們的學生能夠像伽利略那樣，不但喜歡提問題，而且能提不尋常的問題，這樣的課堂才有平等對話。可我們在課堂上能看到多少不尋常的問題，又有多少解決問題的不尋常的思路呢？伽利略的問題是從思考出發的：怎樣發現問題，怎樣分析問題，怎樣通過實驗來解決問題。我們的課堂少了這樣的問題，少了讓孩子自己發現問題、探究問題。所以說，平等是對話的基礎，問題是對話的前提，探究是對話的核心，如果這幾點都沒有，那所謂的對話只能是無效的對話。

三、 鉆研文本

今天特別要研討的是這樣的兩句話：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本。”

閱讀是個性化的行為。強調要讓學生自己讀書，而且有不同的感受更好。比如《竊讀記》中，你有不同的感受嗎？把不同的感受全部寫到黑板上，這就不錯。這里，2011版“課標”增加了一句，閱讀教學應引導學生鉆研文本。這是我們要好好探討的一個問題，就是對文本的鉆研、理解、把握，“課標”提了這些要求：“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”這些講得很明白，我就不解釋了。“在理解課文的基礎上”，這句話是修訂時加上去的，“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮。”后面這句話也是修訂版加上去的。

有些東西，孩子本來就很清楚了，還在那里弄來弄去，很小的一段卻花了很長的時間，其實孩子都明白了，然后再弄一些比較深的東西來印證這樣一篇比較淺的課文。這樣的情況，在教學實踐中也是有的。有點太多了，是遠離文本的過度發揮。這次好像還不多，還比較好。

下面還有一段，“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。各學段關于朗讀的目標中都要求“有感情地朗讀”，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”

這里，我講兩個問題，一是矯情做作有沒有？我們的學生有，我們的老師回去要注意改進這個問題。有的班級孩子讀書有問題，有點拿腔拿調。二是朗讀中品味語言、體會情感態度。怎樣在朗讀中品味語言，這件事情我們可能要考慮考慮。就鉆研文本的問題，我簡單地講三句話：

1. 六神有主。“文以氣為先”，講“氣”似乎講遠了不好，就是說要有“精氣神”，那大家都明白。寫得好的文章都有“精氣神”，所謂“六神有主”。可是，如果我們不把這個“主”找出來，那么課文則魂飛魄散。六神無主，散掉了。為什么散了亂了，就是老師沒有很好地把握住這個“精氣神”。這里舉幾個例子，當然不是講老師處理得不好，我是講課文的“神”。

《老人與海鷗》就是講老人和海鷗之間的感情。可為什么要說狗呢？而且得出一個結論：人未必如狗，就是狗跟人的感情比人跟人還好。所以，下面有學生說，如果老人家里有子女，肯定不同意他去干這件事情。之所以有這樣的對話就是從狗來的，沒有狗就沒有這些事兒了，我以為沒有必要。《老人與海鷗》一課，教師認為，前一部分是從老人的角度寫，后一部分是從海鷗的角度寫。老人和海鷗之間關系的把握好像有一點不好，我個人覺得不這樣表述更好。再比如，《再見了，親人》是一篇傳統課文，過去講就是第二人稱，所以大量的都是“你”，籠罩在全文的情感就是“再見了，親人”，這個“氣”能不能把握住？再如《宋慶齡故居的樟樹》一課，這篇課文我以為寫得真好，不著一字盡得風流。何以見得？課文沒有講宋慶齡，從頭到尾都是講樟樹。但是，有沒有傳遞出一些信息呢？我們只重視關鍵段落，不重視文章開頭結尾。比如開頭，周恩來總理勸宋慶齡搬家，她不肯，說：“我舍不得這兩棵樹。”結尾則是，“人們懷著崇敬的心情前來瞻仰宋慶齡的故居，也總愛在這兩棵樟樹前留個影，作為永久的紀念”。還有一道課后練習題，出得最妙：“搜集宋慶齡的有關資料，說說人們為什么總愛在她故居的兩棵樟樹前留影紀念”。這篇課文其實是借樹寫人，我們不能當成簡單的說明文，否則飽含在當中的感情就體現不出來。這篇文章為什么寫得好，就體現在抒情不著痕跡。再如，《風箏》一文，是名家寫的。“童年的時候，我們這些孩子，最大的快樂就是做風箏、放風箏。”找風箏也應在其中。當然你分三段（做風箏、放風箏、找風箏）也可以，關鍵是貫穿全文的是他的快樂。風箏，他們稱之為“幸福鳥”，如做時的快樂場景：像不像不要緊，一樣的高興；放風箏了，大聲快活地喊著；掉下來了，怎么辦？依然沒有放棄對“幸福鳥”的追求，有可能在那，有可能不在那，他們又非常快樂地起勁兒地追尋他們的“幸福鳥”了。這樣的快活勁兒就是貫穿全文的主線、神氣。當然再次說明，以上只是我個人對文本的理解，不等于是對選手的點評。

2. 通則不痛。有人寫文章說，我們的老師沒有把文章搞通，脈絡都不清楚。就像中醫所說，“不通則痛，通則不痛”。通，很重要。有沒有不通的地方？總體上我們的選手處理得很好。為什么有點亂呢？為什么有些地方的處理不盡如人意呢？顯然，有些課文的脈絡還沒有搞明白。

林清玄的文章《和時間賽跑》，這位選手處理得應該說比較到位，脈絡基本上理清了，先是憂傷，再是著急，然后是高興，最后是受益匪淺。我看了文章后覺得文章寫得好，首先是外祖母去世了，我感到憂傷。爸爸對外祖母去世的一種解釋，又讓我感到很可怕和一種說不出的滋味。因為爸爸說，去了就是去了，時間一去不復返，就像外祖母一樣，都去了。那就比“一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰”，比“日月如梭”更可怕。作者不理解，然后根據自己的生活體驗，觀察了落日，觀察了小鳥，這時候他漸漸理解了，更感到一種悲傷。然后，他就用行動跟時間比賽，贏得太陽，最后在這個基礎上又悟出了一個道理。思路非常清晰。我為什么要講這個？因為教者問了一個問題：課文還寫了哪些事物隨著時間的流逝一去不復返？以引起孩子對太陽落山了，明天雖然有新的出來，但永遠不會有今天的了；鳥兒飛走了，雖然明天還有鳥兒回來，說不準不是今天的了，引出這兩段話。我以為這兩段話是作者聽了爸爸的解釋后，心里著急、悲傷，又說不出的一種滋味，然后自己對時間、對生活、對人生的一種體悟。你要把這兩件事放到這個過程中去看就清楚了。而把它拎出來，就不是這個概念了。有些人往往不太喜歡把課文的脈絡理得很清晰，然后忙忙亂亂地說，在哪里你發現了什么，你去把這句話找出來，再把那句話找出來。找到最后是一堆亂亂的東西，缺少一根紅線。一串珍珠缺少一根紅線，就散了。

3. 入境而不隔。之所以這么說，總覺得我們對文本的分析有點“隔”，什么意思呢？可能我也言不盡意。也就是說，對文本的理解，有些教師喜歡讓孩子初讀一遍，然后問最重要的是一句什么話，接著，再去找一些話來印證這句話，這篇課文就這樣學好了，不肯花工夫好好品味。有時也花了工夫了，但得出的結論有些游離，缺少過程。昨天我請教方智范老師，方老師認為，孩子缺少在特定的語言環境中進行閱讀。只有些字面的意義、聯想的意義，缺少語言環境。用《文心雕龍》上的話說，應“披文入情”。但有些教師往往不太重視文本，不太重視每一個字傳達出來的信息。比如《風箏》一課，每個字讀讀，意思就出來了。再如《山中訪友》一文寫人和自然的和諧。你看，早晨“走出門，就與微風撞了個滿懷，風中含著露水和梔子花的氣息。”“不坐車，不邀游伴，也不帶什么禮物，就帶著滿懷的好心情，踏一條幽徑，獨自去訪問我老朋友。”像這樣的文字，傳達了多少信息呢？古橋是第一位拜訪的老朋友。“啊，老橋，你如一位德高望重的老人，在這澗水上站了幾百年了吧？你把多少人馬渡過對岸，滾滾河水流向遠方”。背上是人，下面是河水。“你弓著腰，俯身凝望著那水中的人影”，人在上，影在下，像這些句子中傳達出的信息，可老師們不怎么重視。就找哪個字、哪個字。再看，月影又把時間的漫長放進去了，歲月悠悠，“唯有你依然如舊”。老師們的朗讀比我好多了，就帶孩子好好讀讀，意味就出來了。文本本身傳遞的信息你是不是能夠領著孩子，通過美好的語言文字體會它的意蘊？這是一個問題。可能我沒有說清楚，也是一種“隔”，希望大家要體會、要感悟。本來語文就是要體會、要感悟。

《語文課程標準》還說，“教師應確立適應社會發展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材；積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，努力探索網絡環境下新的教學方式；精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量。”語文老師要做的還很多，時間關系，不能多說了，這里面的核心語匯是不斷提高自身的綜合素養。素養大賽好就好在帶領全國的語文老師提高自身的綜合素養。你的素養高了，我想就像那樟樹一樣，由內而外的氣質就會發生變化。

希望我們的老師都能像香樟樹那樣的有氣質，那樣的蓬勃生長，也希望我們的素養大賽成為一個“樟樹工程”！

（文稿由本刊記者王萍碩士根據錄像整理）

（陸志平，國家語文課程標準研制組核心成員、教授）