教學思想歷史演進的回望與反思

摘要：根據(jù)對“教學是什么”的不同回答，歷史上曾出現(xiàn)過特殊認識論、交往論、實踐論、“新基礎教育”的教學論等不同的教學思想。這些教學思想與其所產(chǎn)生的時代有著難以割舍的聯(lián)系，將之置于特定的時代背景下去考察其所負載的歷史使命，對其的認識才能更客觀與公允。在當下的研究中，需要合理評價“傳統(tǒng)教學思想”，公允認識教學研究傳統(tǒng)，讓教學研究真實回歸教學實踐世界。

關鍵詞：教學思想；特殊認識論；交往論；實踐論；“新基礎教育”

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）02-0011-04

如同人帶有歷史印記，思想帶著時代的烙印。哲學是“時代精神的精華”[1]，“哲學乃是社會生活與政治生活的一個組成部分，它不是卓越的個人做出的孤立的思考，而是曾經(jīng)有各種體系盛行過的各種社會性格的產(chǎn)物與成因”[2]，這是我們能夠給予任何一種哲學思想最公允的評斷。當我們按照哲學的這種寬容理路反思備受爭議的教學思想的時候，它或許能帶給我們更多的冷靜思考與智慧啟迪。

一、教學思想的演進

“教學是什么”是教學思想體系的核心問題，并由此衍生出一套相互交織的知識觀、課程觀、學習觀、學生觀、教師觀以及對于師生關系、教學性質(zhì)、課程與教學關系的界定等。針對教學思想的論爭，我們不妨以對“教學過程是什么”、“教學的價值是什么”的回答為線索，探尋教學思想的發(fā)展軌跡。

1.特殊認識論：以“知識學習”充盈教學的意義

20世紀50年代以來，我國教育界盛行的主要是前蘇聯(lián)教育學，所以要回答“教學是什么”這個問題，難以回避其影響：“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的品德”，“教學過程是一種特殊的認識過程”[3]。

教學過程是一個認識過程，但又不同于一般認識的特殊認識過程。謂之“特殊”，是因為這個過程具有間接性、教育性、教師領導的特征。學生學習的間接性，不僅是因為學習的內(nèi)容是人類長期積累的文化遺產(chǎn)，主要體現(xiàn)為間接的知識，而且學習的方式主要也是間接性的；教學過程中不僅學生的認識水平得以提升，同時道德、智力、體育水平也得到發(fā)展，教學因此而具有教育性；同時，學生是不成熟的個體，教學過程中教師的領導是必然和必要的。在特殊認識論教學思想的指引下，無論在理念認識層面還是在實踐操作層面，間接知識的學習都是教學的核心內(nèi)涵和最主要任務。

2.交往論：以“交互作用”構建教學的過程

20世紀80年代以來，哲學領域由認識論向實踐論的轉向在教學思想領域也得到體現(xiàn)，教學的交往論、實踐論內(nèi)涵日益豐富。“教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。通過這個交往過程和活動，學生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。”[4]盡管這一提法也承認教學過程是教師的“教”與學生的“學”的統(tǒng)一，也強調(diào)教學過程中學生知識與能力的發(fā)展，但對諸如“教師怎么‘教’”、“學生怎么‘學’”、“教與學的內(nèi)容是什么”、“內(nèi)容的性質(zhì)是什么”、“教與學‘統(tǒng)一’的前提是什么”、“統(tǒng)一到何種程度”、“在教學過程中要達成什么樣的目標”等問題的不同回答，使之具有了與過去的教學思想不同的視野。

3.實踐論：以“對話實踐”重塑教學的進程

實踐論的教學思想，認為教學過程是師生之間的交往過程，是從師生關系的角度逼近教學的本質(zhì)。從學生作為學習主體的角度出發(fā)，教學實踐論認為學生的學習是一種實踐過程，而非間接經(jīng)驗的單純認識過程，亦非一般意義上的實踐。“教學是師生之間溝通的社會實踐活動”，“教學是由學生一系列的活動構成的，可以說是一種特殊的‘社會實踐’（social practice）”[5]。學生并非直接參與現(xiàn)實的社會實踐活動，而是通過課堂這個載體，對處理過的社會實踐進行再實踐，但在此過程中學生是實踐主體。“課堂教學本身是借助以語言為中心的媒介開展的，而在借助語言交流想法、展開論題的解讀與質(zhì)問的過程中，實際上已經(jīng)包含了理解知識、探究知識、創(chuàng)造知識的要素。在這里，師生的語言活動在本質(zhì)上是一種對話的過程。教師和學生之間的對話是課堂教學的最大原則。”[6]教學過程的性質(zhì)由此發(fā)生了轉變：“歸根結底，教授行為是旨在引發(fā)學習行為的，而且，原本必須是引發(fā)學習行為的。從這個意義上說，教學本質(zhì)上只有對話性。”[7]教學是特殊的實踐活動，教學的本質(zhì)是對話，教學是一種“對話實踐”。

4.“新基礎教育”的教學論：以“動態(tài)生成”審視教學的內(nèi)涵

“新基礎教育”將教學置于關系思維視域之下，教學過程不是教師一方的“教”，或是另一個極端——任由學生自己的“學”，教學過程不再是一方試圖統(tǒng)領一方、但二者最終沒有任何交集的悖論性過程。“新基礎教育”認為，教學過程是師生圍繞一定的具體內(nèi)容，通過一系列雙邊或多邊的活動來推進的，表現(xiàn)為動態(tài)生成的課堂教學樣態(tài)。教學不再是“教”與“學”的簡單疊加或是由其中一方主宰，教學是在關系視域下意義建構的動態(tài)演進體系，“將‘教學’視作一個基本分析單位，是認識教學的方法論，從‘分析’走向綜合、從‘元素’走向‘關系’的第一步，是走出傳統(tǒng)的以‘教’概‘學’和反傳統(tǒng)的以‘學’概‘教’的兩種結論相反、思維方式相同的誤區(qū)的第一步”[8]。

通過對具有代表性的教學思想的簡要梳理，不難發(fā)現(xiàn)：隨著教學思想的演進，知識不再是教學的唯一目標，對知識的虔信與依賴轉變?yōu)樽⒅貙χR中介價值的發(fā)揮；教學由單一中心的師生關系觀發(fā)展到主導主體說，再到交互主體觀，以主體間性觀照師生關系，教學由師生單向授受走向雙向互動建構；教學中學生不再適用于花草、容器的隱喻，不再是心理學意義上橫向截取的抽象群體，而是充溢個性的具體時代之人。

二、在時代背景中認識教學思想的歷史使命

任何教學思想的出現(xiàn)與發(fā)展，都有難以割舍的時代背景，把教學思想置于它產(chǎn)生的背景下去考察其所負載的歷史使命，判斷其完成歷史使命的程度與狀況，可能會使我們對任何一種教學思想的認識更客觀與公允。

1.“特殊認識論”：重新確立知識的尊嚴

新中國成立以來，歷經(jīng)社會大動蕩之后，國家建設急需教育提供大量建設人才。而時處美蘇兩極對抗時期，社會主義陣營遭受資本主義國家的封鎖，蘇聯(lián)作為社會主義陣營的領袖在政治、經(jīng)濟、文化、教育等方面都發(fā)揮著“核心”對“邊緣”的涓滴效應。在這一背景下，凱洛夫教育學在上世紀50、60年代為我國教育理論界接受，并成為教育學學習、研究的主流。凱洛夫教育學主張，“學校的首要任務，就是授予學生以自然、社會和人類思維發(fā)展的深刻而確實的普通知識”，而教科書對學生來說，“是知識的主要源泉之一”。

“教學是特殊的認識過程”，其核心指向是知識的“累積性”學習，可以實現(xiàn)對人快速、有效的培養(yǎng)，滿足了建國后社會要求教育在盡量短的時間內(nèi)盡量快地培養(yǎng)出盡量多的人才參與國家建設和社會重建這一需要，有效解決了特殊歷史時期人才斷層的問題。同時，“文革”之后，知識論的教學觀也使人們對知識的扭曲觀念得以歸正，知識不再是反動的標簽，而是社會進步的力量。然而，上世紀80年代以來，隨著應試文化的熏染和功利主義的宰制，尊重知識、崇尚知識的風氣逐漸異化為對知識功利價值的片面追逐，知識教學的負面影響越來越嚴重。

2.交往論、實踐論、“新基礎教育”：發(fā)現(xiàn)人的主體價值

隨著上世紀70年代末改革開放在經(jīng)濟領域的率先啟動，思想文化領域也開始與外界有了新的交流。隨著西方哲學、科學、社會學、文化學、心理學思想成果被大量譯介引進，教學思想的理論基礎發(fā)生了傾覆式的變化，以哲學認識論、發(fā)展心理學為基礎的傳統(tǒng)教學論面臨生存論哲學、人本主義、建構主義等理論的不斷沖擊。在西方的70、80年代，教學領域面臨著范式的轉型，即由“技術理性”或“工具理性”的范式轉向“解放理性”的范式。教學的程序性、技術性、穩(wěn)定性削弱，代之而起的是心理學的“人本主義”、課程研究領域的“理解課程”。“學生作為學習主體”的思想日益彰顯并迫切要求實踐化，教學難以固守“學生學習現(xiàn)成的知識為主、學習主要是在教師的領導下進行的”的理論，學習也難以把守“知識獲得是至高目標”的陣線。

理論基礎的更新是教學思想發(fā)展的動力之一，社會發(fā)展與時代變遷對教育提出的要求也會通過教學思想投射出來。教學的交往論、實踐論、“新基礎教育”的教學觀，是在審視時代精神前提下對傳統(tǒng)教學認識論的發(fā)展、豐富與超越：交往論重視師生之間主體地位的交互性，是基于教學領域把學生作為學習主體的體認；實踐論強調(diào)學生學習過程的直接參與性，是基于對學生動手操作能力、適應現(xiàn)實社會生存生活能力的回應，是對“學會學習”、“學會生存”的踐行；而“新基礎教育”基于宏觀政治經(jīng)濟背景，審視教育現(xiàn)場，把“生命意義與價值”作為教學思想的邏輯起點，追尋教育現(xiàn)場生命活力的躍動與生命過程的延展。

三、教學歷史研究的反思與回歸

1.合理評價“傳統(tǒng)教學思想”

當前的教學現(xiàn)場的確存在諸如學生學習的主動性受到壓抑、學生學習的主體地位難以得到保證、學生認知單向偏畸發(fā)展等痼疾。更為嚴重的是，特殊認識論與市場經(jīng)濟大潮，與“學而優(yōu)則仕”、“萬般皆下品，惟有讀書高”的傳統(tǒng)文化相交織，造成教學被簡化為“教師為考而教、學生為考而學”的現(xiàn)象，教學的商品化、市場化、功利化、去人化趨勢日盛。在教學的日常生活世界中，學生與教師都是抽離了生命活力的符號崇拜存在者。但把諸多的教育弊端都歸置于傳統(tǒng)教學思想的名下，對傳統(tǒng)教學思想來說的確不公平。歷史的更替在教學思想發(fā)展軸線上表現(xiàn)為新舊教學思想的交替與演進，在負載特殊時代使命的教學思想所屬時代已經(jīng)遠去、使命已經(jīng)完成的情況下，拿彼時代的思想產(chǎn)物來檢驗其與現(xiàn)時代要求的吻合度未免顯得苛刻。況且，對幾種典型的教學思想的簡要梳理之后，也不難發(fā)現(xiàn)，這些思想雖有前提的轉換、內(nèi)涵的變異、性質(zhì)的改變，但同時卻又是貫穿了時代主線的否定之否定式的豐富與發(fā)展。

教學思想之謂“新”、“舊”，是同一時間標準下衡量的結果，具有相對性。時代的延續(xù)性決定了教學思想的發(fā)展性，舊有的教學思想會隨著歷史的演進漸行漸遠，留下的思想資源中，精華部分我們?nèi)ゲ蓴X，而與時代和社會發(fā)展不相容的，則需要發(fā)展與超越。

2.公允認識教學研究傳統(tǒng)

當把太多的教育問題歸結到“傳統(tǒng)教學論”名下的時候，順理成章的結果是教學研究也遭遇連坐。考察我國現(xiàn)代教育發(fā)展史、教育改革史，一個重要的洞察角度是課程與教學關系的嬗變。從上世紀七八十年代至今，二者的關系經(jīng)歷了“教學包含課程、課程與教學相對獨立、課程與教學整合、課程包含教學”[9]四個階段。目前教學似乎正在被課程消蝕，“教學”的出場似乎總要附屬于“課程”。相形之下，勃興的課程理論、繁榮的課程研究使得教學研究更顯纖弱，教學研究處于不斷被邊緣化的境地，談論教學研究、從事教學研究似乎顯得不是那么“合時宜”。不可否認的是，“教學論”有著自身獨特的理論研究價值和難以替代的實踐擔當：“能夠貼近并走進教學實踐的田野，真正擔當指導、啟迪學科教學、課堂教學使命的，只能是‘教學論’而非‘課程論’。”[10]在過去幾十年中，教學研究在理論上形成了相對清晰具體的研究范式，在實踐層面也肩負起了所屬時代的使命，其價值應該得到重新認定。

3.真實回歸教學實踐世界

無論課程與教學的關系怎樣變化，二者都存在諸多交集，“學生學習是課程與教學兩個領域所關心的核心課題”[11]。教學論雖被課程論規(guī)制了“教什么”，但也客觀地騰出了“怎么教”的空間，教學論在研究教學的發(fā)生、發(fā)展機制上有著一以貫之的傳統(tǒng)與優(yōu)勢。這部分的空間與張力，是教學論借以實現(xiàn)加快自身發(fā)展的助推力。

同時，在實踐層面，一線教師面對新課程改革的茫然與改革行為的“失范”也在另一個方面折射了實踐對教學研究的召喚。“新課程的價值預設、價值充盈和價值實現(xiàn)，不是課程研究專家或者課程改革專家可以從頭包辦到底的，期望、理想能否成為現(xiàn)實，最終確實是靠教師一節(jié)課一節(jié)課的‘教學’來完成的。”[12]教學研究重要性與邊緣化之間的背離，來自教學現(xiàn)場的實踐訴求，都需要教學研究回歸真實、生動的教學現(xiàn)場，回歸教學的實踐世界——課堂。

參考文獻：

[1]孫正聿.哲學修養(yǎng)十五講[M].北京：北京大學出版社，2004：44.

[2][英]伯蘭特·羅素.西方哲學史（上卷）[M].何兆武，李約瑟，譯.北京：商務印書館，1963：英國版序言.

[3]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，2005：87，109.

[4]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2002：73.

[5]鐘啟泉.教學活動理論的考察[J].教育研究，2005（5）.

[6]鐘啟泉.知識隱喻與教學轉型[J].教育研究，2006（5）.

[7]鐘啟泉.知識建構與教學創(chuàng)新——社會建構主義知識論及其啟示[J].全球教育展望，2006（8）.

[8]葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社.2006：249-269.

[9]蔡鐵權，姜旭英.我國課程與教學概念的演化及兩者關系的轉變[J].教育科學研究，2008（5）.

[10]黃偉.建構面向實踐的本土化的教學論——從課程與教學的關系談起[J].教育學報，2007（4）.

[11]霍秉坤，葉慧虹，黃顯華.課程與教學：區(qū)隔與聯(lián)系之間的探討[J].全球教育展望，2010（6）.

[12]吳黛舒.課程改革以來的“教學”研究——以楊啟亮先生的教學研究為例[J].教育理論與實踐，2009（6）.

責任編輯：楊孝如

Retrospect of and Reflection on Teaching Ideology History Evolution

FAN Wen-xia WU Dai-shu

（College of Teacher Education Ningbo University， Ningbo 315211， China）

Abstract： Evaluation of any teaching ideology requires historical sense， which means going back to its specific historical background， judging what historical mission it undertakes， and to what extent it has accomplished. Attributing lots of educational problems to traditional teaching， its traditional status and deserved value are now being despised. However， in the current education development and reform， traditional teaching ideology needs to be properly evaluated and teaching research tradition should be fairly treated with a view to teaching research returning to the world of teaching practice.

Key words： teaching ideology； special epistemology； interaction； practice