任務型教學法應用于高職英語教學的實驗研究

摘要：主要探討了任務型教學法對高職英語課堂教學質量的影響。對深圳信息職業技術學院商務英語專業兩個班共99名級新生開展了一學期基于任務型教學法的教改實驗。問卷調查和課堂觀察表明：與傳統的3P教學法相比，任務型教學法更能調動學生的學習積極性，學生在課堂上收獲更大。

關鍵詞：任務型教學法；高職院校；英語課堂

傳統的英語課堂通常采用形成于20世紀70年代的3P教學法。該教學法將語言教學分為三個階段：Presentation（演示）、Practice（操練）和Production（成果）。在教學過程中，教師首先通過演示和操練讓學生掌握語言知識，然后讓學生進行模擬交際，從而實現語言輸出，形成學習成果。[1]

筆者在多年的高職英語教學實踐中發現，以3P教學法為主導的課堂存在明顯缺陷：其一，以教師為中心，容易忽視學生在學習中的主體地位和學習需要，難以調動學生的學習積極性。其二，過分強調語言的結構和功能，學生無法有效地將所學語言知識運用于真實交際場合的語言實踐。

任務型教學法優于3P教學法，已是不爭的事實。近年來，任務型教學法廣泛應用于本科院校的語言教學中，但專門針對高職英語專業學生的實證研究尚為不足。為克服以3P教學法為主導的課堂存在的缺陷，筆者對某高職院校英語專業綜合英語課程進行了一學期基于任務型教學法的教改實驗，以探尋任務型教學法是否有利于提高高職英語課堂的教學質量。

一、文獻回顧

1.任務型教學法的理論發展

為改善“語言結構為本”的傳統教學，任務型語言教學（Task-Based Language Teaching，簡稱TBLT）應運而生。TBLT最早可追溯至20世紀80年代初英籍印度語言學家N.S.Prabhu在印度南部Bangalore地區主持進行的英語作為第二語言的交際教學改革試驗（the Bangalore Communicational Teaching Project， 簡稱BCTP）。該試驗驗證了一個假設：不注重語言形式的教學與注重語言形式的教學相比，前者更能使學生使用語言。[2]

“任務”是任務型教學法的關鍵。究竟什么樣的任務符合任務型教學的要求呢？

Nunan對任務下的定義是：在課堂上用目標語做一件事，涉及學生對語言的理解、操作、運用和互動。學生的注意力應集中在調動語法知識表達意義，而非強調語言形式。任務應該意義完整，可作為交際任務自成一體。[3]

Skehan在綜述了Candlin、Nunan和Long等人觀點的基礎上提出了“任務”的五個主要特征，得到了學界的廣泛認同：表達意義是首要目的、學習者需要解決某個交際問題、與真實世界中類似的活動有一定聯系、完成任務是首要的考慮、任務的評估基于任務的執行結果。[4]

2.任務型教學法的實踐研究

近年來，任務型語言教學的倡導者在進行理論研究的同時，也提出了多種具體的操作模式，其中有些已經在語言教學實踐中得到廣泛運用。如Willis（1996）提出的三段式任務型語言操作模式：任務準備階段（the pre-task stage），介紹教學主題并說明任務內容；任務執行階段（the task cycle stage），執行任務—準備報告—匯報成果；語言聚焦階段（the language focus stage），進行語言結構分析與練習。[5]

Willis認為，與3P教學法相比，任務型教學的教學中心由教師轉移到了學生，為學生提供了更多的語言機會，呈現的內容更有針對性，并且學生使用和接觸語言的方式也更接近日常生活。[6]

二、研究設計

本研究探討的主要問題是：任務型教學法是否有利于提高高職英語課堂的教學質量？具體問題是：與3P教學法相比，任務型教學法是否更能調動學生的學習積極性？學生在以任務型教學法為主導的課堂上是否收獲更大？

深圳信息職業技術學院商務英語專業2012級兩個班共99名一年級新生參與了本次基于任務型教學法的教改實驗。教學設計方面，以Nunan關于任務型教學法的專著Task-Based Language Teaching為理論基礎；課堂教學方面，以Willis提出的三段式任務型語言操作模式為實施步驟。

學期末，筆者隨堂發放了自行設計的課程調查問卷，收回有效問卷92份。下面以三個課堂活動為例，具體說明筆者如何將任務型教學法應用于教學實踐。

三、教學實踐

綜合英語課程使用的教材是由文秋芳主編、外語教學與研究出版社出版的《新標準大學英語綜合教程1》，教材以不同主題為編寫單元，涉及社會、風俗、文化、倫理、環保等內容。現以第二單元Food、glorious food！為例，具體說明筆者是如何設計任務的。

任務一：教師以圖文并茂的形式講述有關食物的小故事，然后讓學生討論六個與食物相關的話題，最后以小組為單位上臺演講，展示討論結果。

任務二：學生觀看一個大學生自編自演的關于西餐禮儀的視頻，以小組為單位討論視頻中男主角約會失敗的原因，并從中總結出西餐禮儀，最后自編自演一個有關中餐禮儀的短劇。

任務三：學生參考課本上一份以食物為主題的調查問卷，小組合作設計一份與食物相關的調查問卷，并在全班同學中展開調研，最后各組匯報調研結果。

教師在設計這三個任務時緊緊圍繞單元主題，并著重考慮了Nunan提出的設計任務時應關注的4個因素：①任務目標，以培養學生綜合運用語言知識為目的；②信息輸入，為學生提供豐富多樣、難度適中的視聽說素材；③任務類型，目的明確、繁簡適度、形式多樣，以表達意義為主、具有挑戰性；④教師和學生角色，教師扮演合作者、輸入者和監控者的身份，學生則處于積極、自主、靈活的學習主體地位。[7]

下面以任務一為例，詳細說明教師如何將Willis提出的三段式任務型語言操作模式應用于課堂教學。

任務主題：關于食物的討論

1.任務準備階段

（1）介紹主題：教師首先展示兩張相片，并配合手繪圖畫，講述兩個關于自己旅行時品嘗過的特色小吃的故事，由此引出單元主題；

（2）說明任務：教師給出6個與食物相關的話題（春節、童年、冬天、大學、愛情、軍訓），引導學生參與頭腦風暴活動，盡量多地說出與主題相關的詞匯和短語；

2.任務執行階段

（1）執行任務：各小組抽簽選定話題，然后展開小組討論。學生可使用任何英語知識和技能進行自由表達。在此過程中，教師巡視教室，并注意觀察任務的進展情況。

（2）準備報告：教師首先向學生說明報告的目的、內容、方式和時間，然后學生自行協商決定小組分工，決定由誰記錄討論要點、誰負責制作ppt，誰匯報成果等。在這個階段，教師隨時準備提供必要的語言幫助，但不刻意糾正學生的語言錯誤。

（3）匯報成果：經過一周的課后準備和演練，各小組代表輪流向全班同學簡要匯報任務完成情況，其他小組注意傾聽。教師鼓勵其他小組對報告結果進行提問或評論，然后就各組表現作出簡要點評。

3.語言聚焦階段

（1）語言結構分析：教師根據自己傾聽匯報成果的筆記，將學生常犯的錯誤列出來，首先讓全班同學一起嘗試找出問題所在，然后歸納和總結重點語言項目。

（2）練習：教師根據語言結構分析中的重點語言項目帶領學生進行其它形式的操練，以達到鞏固提高的效果。此外，全班同學在學期初就根據教師的要求準備一本學習筆記本，活動結束后在筆記本上記錄下自己學習過程中的收獲、錯誤等。

四、結果與討論

1.教學效果評估

為獲得學生對任務型教改實驗的反饋，筆者自行設計了一份調查問卷，學期末共發放問卷99份，收回有效問卷92份。統計并分析問卷數據結果如下：58%的學生喜歡任務型教學法，55%的學生認為任務型教學法能調動自己的學習積極性，50%的學生感覺這門課的收獲較大或很大，66%的學生希望下學期繼續這樣的教學方式，77%的學生認為任務占用的課外時間正好，59%的學生認為小組成員的分工合理。

對于“你對這學期綜合英語課程的教學方式有什么意見或建議？”這個開放式問題，大部分學生給予了肯定的評價。如，“課堂有趣、新穎，學了很多，興趣大增”、“能帶動學生積極性，我很喜歡您的課堂”、“課堂有趣，氣氛不錯”、“課堂活動很多，既可以學到知識，又可以增進友誼”、“希望下學期同學們也可以在合作中，在老師的幫助下，繼續愉快的英語學習”等等。

根據調查問卷數據和課堂觀察筆記，可以得到以下結論：與傳統的3P教學法相比，任務型教學法更能調動學生的學習積極性，學生在課堂上的收獲更大。究其原因，至少有3點：①課堂實現了由以教師為主體向以學生為中心的轉變，②學生獲得了更多的語言操練機會，③學生使用和接觸語言的方式更接近日常生活。

2.問題與反思

這是筆者首次嘗試在高職英語課堂實踐任務型教學法，在教學設計和教學實踐中發現許多問題和不足，下面從任務設計和任務執行這兩方面具體說明。

任務設計方面：任務的選擇基于教師對學生語言水平、語言能力和興趣愛好的猜測之上，具有一定的主觀性和片面性。根據多數研究者的意見，任務的設計要遵循以下原則：真實性原則、目的性原則、過程原則、信息交流原則和意義表達原則。[8]但由于時間、精力、資源等各方面的限制，教師很難將上述原則全部貫徹到每個任務的設計中。Prabhu根據BCTP的實踐總結出，主要的任務類型有三種：信息溝通活動（information gap activity）、推理活動（reasoning-gap activity）和觀點表達活動（opinion-gap activity）。[9]此次教改實驗中的任務局限于觀點表達活動，形式不夠靈活多樣。各單元任務的先后順序沒能完全按照由易到難的原則編排，而是依靠教師對意義復雜程度的常識性判斷來排列，不符合學生認知循序漸進的規律。

任務執行方面：任務準備階段，介紹主題部分占用的時間過多，本意為調動學生興趣的熱身游戲或故事有時喧賓奪主，影響后續活動的進行；任務說明部分，教師很難在較短時間內讓學生領會復雜任務的具體實施步驟。任務執行階段，教師觀察到很多問題，如部分學生完全用中文與組員交流；少數學生采取“搭便車”的態度，不積極參與小組合作；部分學生不能認真傾聽其他小組的匯報，也不能提出有意義的問題或評價等。語言聚焦階段，由于教師在學生匯報成果時還要兼顧組織課堂、觀察學生，很難細致地對匯報中出現的語言問題做筆記，因此在及時、全面地進行語言結構分析方面還做得不夠。練習方面，對重點語言項目的操練還比較薄弱。

五、結 語

筆者在高職英語專業綜合英語課堂實踐了一學期的任務型教學法。根據學生反饋和教師觀察，與傳統的3P教學法相比，任務型教學法更能調動學生的學習積極性，學生在課堂上的收獲更大，教改實驗的整體效果較為理想，但仍需在任務設計、任務編排和任務執行等方面進一步完善。

為更好地實踐任務型教學法，筆者今后將閱讀更多有關任務型教學的文獻和著作，獲得啟發與靈感；與擔任相同課程的同事集體備課，分享心得體會；與兄弟院校的同行加強交流合作，學習他人寶貴經驗；計劃今后采用“行動研究+實驗研究”的混合研究方法，探索適合高職院校商務英語專業學生水平和特點的任務型語言教學模式。

參考文獻：

[1] 馬平.任務型教學法與英語專業基礎英語教學[J].外國

語文，2011，（2）：133-136.

[2] [6]廖曉青.Bangalore交際教學實驗簡介[J].國外外語

教學，2002，（2）：24-28.

[3] [4][7][9]Nunan，D. Task-Based Language Teaching[M].

上海：外語教學與研究出版社，2011：4，3，40-65，57.

[5] 賈冠杰.英語教學基礎理論[M].上海外語教育出版社，

2010：54.

[8] 程曉堂.任務型語言教學[M].北京：高等教育出版社，

2004：81-83.