新課程初中數學課堂教學模式的探討

【摘要】隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，基礎教育課程改革已全面展開，以全新的理念，從課程目標、結構、內容、評價和管理各方面進行全方位的變革，對初中數學教學提出了全新的要求，傳統的課堂教學模式已不能適應和滿足新的教學要求，構建與新課程理念相適應的課堂教學模式，是順利實施課程改革、全面提高初中數學教學質量的重要途徑。

【關鍵詞】新課程數學課堂教學模式

【中圖分類號】G632【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）11－0139－02

隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，這一輪的基礎教育課程改革早已全面展開，以全新的理念，從課程目標、結構、內容、評價和管理各方面進行全方位的變革，特別是作為義務教育階段的重要課程——全日制義務教育《數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》），更是吸取了國內數學教育改革的優秀成果，注意了國際數學發展的趨勢，提出了涉及數學觀、數學課程價值、數學學習過程、教師的教學、數學教育教學評價以及運用現代信息技術等方面的一系列新理念。面對《綱要》和《標準》提出的系列新理念，初中數學如何適應這些新理念呢？筆者認為，改革數學課堂教學結構，建立與新課程理念相適應的課堂教學模式，是順利實施課程改革、提高教學質量的重要途徑之一。下面結合本人多年的初中數學教學實踐，就初中數學課堂教學模式的構建作些探討，敬請廣大專家提出寶貴意見。

一 正確調整處理課堂教學模式中的關系

在設計課堂教學模式時應正確認識、恰當處理以下幾個問題：

1．正確處理教師教和學生學、教法與學法的關系，擺正教師與學生在教學中的地位和作用

以赫爾巴特為代表的“教師中心”的傳統教學模式，教師輕學重教，片面強調和夸大教師的作用，我們應改變這種狀況，變“教師中心”為“學生主體”，使得教師的教與學生的學構成一個有機的整體。這是符合現代教育理論的。因為教學從實質上說，是教師引導學生通過學習，由不知到知，把人類的知識成果轉化為能力，從而逐步認識客觀世界的過程。

當然，強調學生的主體作用，并非像以杜威為代表的“兒童中心”那樣走向極端，否定和排除教師在教學中的主導作用，因為學生的學習積極性和自覺性不能自發地產生，需要教師激發和培養。教與學是建立在以教為主導，學為主體的二者辯證統一上的。

同時教法與學法兩者是相互制約的，彼此促進的。一般來說，教師采取什么樣的教學法，學生必定產生相應的學法，教法不科學，學法也不可能科學。新的數學教學模式特點是既管教，又管學；既要重視教師的教法探討，又要重視學生的學法指導，還要積極地研究指導學生學習掌握學習方法的教學方法。

2．正確認識和恰當處理傳授知識、培養能力、發展智力的關系，使學生的知識、能力、智力三者協調發展

知識、能力、智力三者是相互依存、相互促進的。智力、能力是掌握知識的條件，知識又是發展智力、培養能力的基礎，學生理解掌握了數學知識，并能用所學的知識解決問題，知識就能轉化為能力。而發展了智力，培養了能力，才能更好地掌握知識和運用知識。

設計新的數學課堂教學模式要注意數學思想、方法的滲透，應體現知識、能力、智力三者協調發展，注意把握這三個因素。特別應注意研究如何在獲得知識，培養能力過程中有效地發展學生智力。在課堂上要減少教師的講授，增加學生的活動量，引導學生提出問題、探討問題，做出合理的結論，把學習的主動權交給學生。經過教師的啟發學生運用了觀察、思考、想象、聯想以及分析、概括、推理的方法解決問題、提高能力。

3．正確認識和恰當處理培養智力因素和非智力因素的關系，把培養智力因素和非智力因素有機地結合起來

注意在強調培養智力因素的前提下，重視非智力因素的培養。因此，在課堂教學中既要注重訓練學生的數學思維品質，也要注意挖掘教材中思想品德教育的內容，滲透于課堂教學中，達到文化素質、心理素質等全面發展的目的。

4．重視師生之間的信息傳遞和交流，使課堂教學成為開放式的教學

課堂是師生交換信息的重要場所，它為信息的輸送與傳遞提供了特定的時間與空間。課堂教學設計應以學生獲得信息量最大，以及教師了解學生反饋信息最及時為依據，制定情感目標要求。信息論研究表明：接受者處于最佳狀態時，獲得的信息量最多，人對知識的最佳接受狀態是主動型的。因此，在教學過程中，必須注意學生主體的參與，并有意識地刺激以引起學生心理上的期待與渴望。

二 構建與課堂改革相適應的課堂教學模式

《數學課程標準》明確指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程，數學教學應從學生的實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情景，引導學生通過實踐、思考、探索、交流，獲取知識，形成技能，發展思維，學會學習，這就要求我們構建與之相適應的課堂教學模式。我們認為，以下課堂教學模式是在新課程教學中值得探討的教學模式：

1．講解型模式

這是一種最基本的教學模式，應用廣泛，尤其是難度大的概念教學，需要以教師講解為主，這樣學生才能比較透徹地理解與掌握。通過講解，學生不僅可以學到知識，還可以潛移默化地學到教師觀察問題、分析問題和解決問題的方法，提高思維能力。但是這種講解，絕不是滿堂灌，注入式的。它的結構層次是：提前測評→預習教材、初步感知→教師講解、重點突出→質疑問難、研討點撥→練習應用、反饋指導。我們知道，初中數學的概念教學是整個教學的關鍵。較難理解的概念，用這種模式教學效果較好。

2．探索發現型模式

這種教學模式的特點是引導學生動腦、動手、動口，自己探索研究的辦法獲得新知進行概括歸納的能力。其課堂教學的主體結構是：基本訓練、習舊引新→引導觀察、試行概括→看書對照、重點研討→練習應用、及時反饋→評議指導、課堂小結。這種結構模式主要適用于定理、公式、法則一類的內容教學。如在“等腰三角形性質定理及兩個推論”的教學中，教師首先通過一組填空題復習舊知、引出猜想，教師將等腰三角形對折，使其兩腰重合，引導學生觀察，學生也邊實驗邊觀察，實驗觀察猜想出“等腰三角形的兩個底角相等”，教師接著引導學生證明探索，提取記憶中的有關經驗模式，假想出若干可能的思想，探索出從條件到結論的中間環節，結果學生能發現證明命題的兩種方法，這時學生看書對照、重點研究、討論。接下來教師用一組填空題，既鞏固了等腰三角形的性質，又得出推論一：“等腰三角形的頂角平分線平分底邊并且垂直于底邊”。進而得出“三線合一”的結論。又通過分析等腰三角形的特例：等邊三角形，得出推論二：“等邊三角形的各個角都相等并且每個角都等于60°”，緊接著是一組形式多樣的訓練題，運用定理和推論鞏固新知。最后的評議、小結由師生共同完成。這樣教學結構緊湊，步步深入，效果較為理想。

3．自學討論型模式

這種模式是注意培養學生的自學能力，通過自學能力的培養，把解決教學任務的主要希望放在學生自學上，使學生個性得到充分發揮。其教學模式的主要程序是：教師指導、學生閱讀→質疑問難、學生討論→點撥引導、練習應用→反饋小結、評估研究。它是通過教師引導，學生自學課本，學生討論，教師點撥達到提高學生的能力。這樣學生與書本，教師與學生，學生與學生都最大可能地充分進行教學反饋流通。教師布置自學提綱一定要有思考和啟發性。學生自學時，教師要巡回輔導；學生在討論時，教師一定要參與；教師最后一定要畫龍點睛地點撥引導；學生的練習可以自行對錯，進行評估研討。

4．討論型模式

課堂討論能充分發揮集體的智慧，個人從不同角度、不同的側面提出回答，多種意見得到發表和交流，使認識更全面，問題也就解決得更徹底，有利于學生思維的嚴密性與深刻性。教師精選習題、學生獨立作業→展開討論、指出錯誤→啟發歸納、總結規律→舉一反三、觸類旁通。教師在選題時要充分挖掘課本習題的潛在作用和智力因素，題目要有典型性、針對性和啟發性，注重錯題的分析，培養學生的解題能力。通過各類習題的教學，鞏固基本概念和知識，總結解題規律。通過一題多解、一題多變溝通教學各部分知識之間的聯系，達到舉一反三、觸類旁通發展學生思維能力的目的。

5．反饋點撥型模式

單元復習和綜合復習宜采用這種結構模式。它的程序是：系統性回顧、反饋舊知→擇例精講、教師點撥→題組訓練、探討方法→評講總結、靈活應用。首先教師啟發學生將單元知識、技能進行反饋，通過系統回顧，使之概念化、系統化形成知識模式，把章節知識和方法提煉出若干專題，并拓寬加深，每個專題精選配套的習題，精講點撥，或讓學生思考探討解法，最后把這次反饋的信息，進行反饋剖析，以期達到靈活應用知識并轉化為能力的目的。

6．分層次互促型模式

由于班級授課存在的弊端，長期以來是課堂教學一鍋煮，教學要求一個樣，不利于不同層次學生的發展。“分層”表現在：為了消除教與學的盲目性，教師在充分調查、了解學生實際的基礎上，按學生學習能力水平將學生分為A（差生）、B（中等生）、C（優生）三個層次。不同層次的學生要求不同。“互促”表現在：混合編組，一般前后兩桌四人一組，差、中、優都有，互教互學、互相促進。在教學上，對于一般新授課采取如下模式：復習舊知、題型多樣→閱讀教材、分層要求→針對問題、精講點撥→鞏固練習、分層互促→課后小結、教師研討。復習舊知識時，一般不做統一的回答，對不同的學生要求完成不同的問題。為每一個學生的進一步學習打下基礎。題型多樣且較簡易，但覆蓋面較大。學生對照教師擬定的“讀書提綱”，進行閱讀教材，并思考問題。提綱充分體現出層次不同的學生應達到不同的目標，對深度和廣度的要求有所不同。學生之間也可討論。教師通過巡回指導發現問題，針對問題進行精講。注意了解A、B層次的學生是否理解了要掌握的內容。課堂練習內容由易到難，分層要求，A、B層次的學生做中低檔題，C層次學生做中高檔題，鼓勵A、B層次的學生超額完成任務。然后分小組討論，主要是糾正一些問題，對發現的問題進一步強調講解。學生層次模式不是固定不變的，通過一個階段的學習可以調整層次，這樣可以激勵學生奮進。在運用這一模式時要注意分層遞進，強調層次的可變性，分層是為了針對性的教學，而不是給學生貼標簽以避免分層的負面效應。

三 結束語

教無定法，而在于優化。蘇聯教育家奧加涅相說過：“同一種教學方式可以是有效的也可以是無效的，這決定于它的時間和地點，決定于不同的方法、方式和手段相配合的特點，要有效地達到某一教學目的，不能只應用某一（傳統或現代的）教學方法與手段，而應把它們結合起來加以應用。”上述談到的六種模式，不能用一種模式套用一切內容的教學，要深刻理解一個模式中每一個環節的基本要求，要認清哪一種模式在什么條件下有積極作用，在什么條件下不僅沒有積極作用，反而有消極作用。例如：自學討論型模式中的“自學”，有些內容難以自學，自學在課內，而課內時間又是有限的；運用這種模式教師又很難駕馭。但如果能科學地安排自學程序，也是可以掌握好的。因此，決不能趕時髦追求教學模式表面上的翻新，而是要科學地追求實質內容的改革。只有這樣，我們才能在當前初中數學課堂教學改革中克服盲目性和片面性，增強科學性和有效性。

參考文獻

［1］胡炯濤.數學教學論［M］.南寧：廣西教育出版社，1996

［2］鄭君文、張恩華.數學學習論［M］.南寧：廣西教育出版社，2007

［3］唐曉杰.課堂教學與學習成效評價［M］.南寧：廣西教育出版社，2000

〔責任編輯：陳晨〕