高職高專學生學業成敗歸因的總體特點調查分析

【摘 要】歸因是人們對自己或他人的行為過程所進行的因果解釋和推論。學業成敗的歸因是影響學生的成就動機和其后學習行為的重要因素。進入20世紀90年代以來，學習歸因成了我國教育心理研究的熱點課題。本文對新疆石油學院學生學業成敗的歸因進行了調查分析，以期能對我院高職高專教育與教學工作有所裨益。

【關鍵詞】歸因 學業成敗 高職高專學生 調查分析

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）09－0003－02

一 引言

歸因（Attribution）是指人們把他人或自己的行為或結果，通過知覺、思維、推理等內部信息加工過程，而確認造成該結果的原因的認知活動。①研究的焦點在于個體如何對該原因作解釋，及這些解釋的含義是什么。歸因理論由美國社會心理學家海德（Heider.F）首先提出，隨后引起了一系列心理學研究，在歸因理論的形成與發展中，瓊斯（Jones.E.E）、戴維斯（Davis.K.E）和凱利（Kelley.H.H）等都作出了巨大的貢獻。

美國心理學家韋納（Weiner，1972）的歸因理論，是解釋學習動機最有系統的理論。韋納的學業成敗歸因理論認為，人們對成功和失敗的歸因包括三個維度，即內在的原因還是外在的原因，穩定的原因還是不穩定的原因，可控制的原因還是不可控制的原因。他認為主要的因素有：能力、努力、任務難度和運氣（機遇）。將失敗歸因于穩定原因會降低對成功的期望；若把失敗歸因于內部因素，將增加對行為結果的消極情感。由于“缺乏能力”是穩定的、內部的、不可控制的，將失敗歸因于這個因素是極其有害的；相反，將成功歸因于穩定因素比歸因于不穩定因素更能增強成功后與尊重有關的情感，如自豪感。根據韋納的觀點，對成功和失敗作不同的歸因，成功后作內部歸因是非常必要的，而失敗之后，最好作可變性歸因，如缺乏努力、運氣不佳等。

許多研究證實，人們對自己學習或工作成敗所作的歸因確實是影響其情緒和隨后行為的重要因素。縱觀國內前人有關動機和成敗歸因理論的研究，其研究對象大多是漢族中小學學生或大學生，而對少數民族學生的研究卻鮮有聞之。新疆少數民族雙語實驗班學生這一特殊群體的學業成敗歸因有何特點，這正是本研究所要探究的目的。

二 調查方法

1．調查對象

本研究對象為新疆石油學院2009和2010級部分學生。項目組實際發放問卷300份，回收有效問卷287份，回收率達到了95.67%。被試的具體情況見下表：

2．問卷編制

本研究采用韋納三維度歸因理論，將影響學生學業成敗的原因按三維度分成六個類型：（1）根據內外因維度：將能力、努力、學習興趣、學習方法、學習態度、身心狀況歸為內部因素，將運氣、任務難易、教師偏見、他人幫助歸為外部因素；（2）根據穩定性維度：將能力、努力、學習興趣、任務難易、教師偏見歸為穩定性因素，將學習方法、學習態度、身心狀況、他人幫助、運氣歸為不穩定因素；（3）根據可控性維度：將努力、學習方法、學習態度、教師偏見、他人幫助歸為可控性因素，將能力、學習興趣、身心狀況、任務難易、運氣歸為不可控因素。問卷采用5級記分法。

3．數據分析

對所有問卷進行篩選后，將有效問卷的數據錄入計算機，用SPSS for Windows 13.5軟件包進行數據的統計分析。主要分析方法有頻數分析、平均數、標準差、方差分析等。

三 調查結果

1．學業成功歸因模式的總體特點

從學業成功總體歸因分析圖中可以看出，石油學院高職高專學生對其學業成功歸因的順序為：學習態度（M＝4.01）、身心狀況（M＝3.90）、興趣（M＝3.75）、學習方法（M＝3.68）、努力（M＝3.64）、能力（M＝3.18）、任務難易（M＝3.07）、他人幫助（M＝3.05）、運氣（M＝2.87）、教師偏見（M＝2.44）。其中，歸因于態度、身心狀況、興趣、方法和努力因素的平均值明顯高于其他各項，這是學生學業成功歸因的主要因素，而能力、任務難易、他人幫助、運氣和教師偏見的平均值明顯低于其他項，這些是學生學業成功歸因的非主要因素。

注：1. 努力；2. 學習態度；3. 學習方法；4. 他人幫助；5. 興趣；6. 任務難易；7. 教師偏見；8. 身心狀況；9. 運氣；10. 能力。

從學業失敗總體歸因分析圖中可以看出，石油學院高職高專學生對其學業失敗歸因的順序為：努力（M＝3.74）、學習態度（M＝3.66）、學習方法（M＝3.44）、他人幫助（M＝3.06）、興趣（M＝3.01）、任務難易（M＝2.99）、教師偏見（M＝2.97）、身心狀況（M＝2.66）、運氣（M＝2.36）、能力（M＝2.25）。其中，歸因于努力、態度和方法因素的平均值明顯高于其他各項，是學生失敗歸因最主要的因素，他人幫助、興趣、任務難易和教師偏見是次之因素，而身心狀況、運氣和能力的平均值明顯低于其他各項，是學生失敗歸因的非主要因素。

四 結論及分析

1．結論

高職高專學生多種歸因傾向并存，多數把學業成敗歸因于內部因素，少數歸因于外部因素。高職高專學生在對學習成功歸因時，把學習態度（M＝4.01）、身心狀況（M＝3.90）、興趣（M＝3.75）、學習方法（M＝3.68）、努力（M＝3.64）、能力（M＝3.18）歸因為主要原因，而這些都是內部原因，其中興趣、努力和能力又是穩定性因素，學習方法、學習態度又為可控性因素；在對失敗進行歸因時，將努力（M＝3.74）、學習態度（M＝3.66）、學習方法（M＝3.44）、他人幫助（M＝3.06）、興趣（M＝3.01）歸因為主要原因，其中努力、學習態度、學習方法為內部、不穩定的因素。

2．分析

根據韋納的動機和情感的歸因理論，在學生學業成就范圍內，我們期望學生具有的歸因模式為：將成功歸因為內部的、穩定的原因（能力），將失敗歸因為內部的、不穩定的原因（缺乏努力）；不期望學生具有的歸因模式為：將成功歸因為外部的、不穩定的因素（運氣），將失敗歸因為內部的、穩定的因素（沒有能力）。②

筆者將韋納提到的期望具有的歸因模式稱為積極歸因模式，把不期望看到的歸因模式稱為消極歸因模式，由此可以看出：我院高職高專學生在對待學業成敗進行歸因時，總體是積極的，這可能是由于：（1）對突現刺激的過度反應。顯著突出的人和事會給我們留下深刻的印象，常使我們對其做出過度反應。這種過度的反應使我們將最突現的刺激視為最有影響力的刺激，從而產生歸因偏差。從小到大，教師、家長對于學生學業失敗，往往要進行質問或批評，其內容主要通常涉及學生努力不夠、學習方法不科學、學習態度不端正等方面，而對待學業上的成功，則會肯定或贊揚其學習努力、方法得當、態度端正、腦子聰明等方面。教師、家長，甚至同學間的這種評價和暗示，都會成為學生對自己學業成敗進行歸因的線索和憑借。因而，他們往往把學業成敗歸因在這些因素上。（2）特定年齡階段決定。高職高專學生絕大部分年齡已超過18歲，作為成年人，學生對自己的行為都有負起責任的概念，反映在歸因行為中，便體現為多歸因自我、少歸因他人的特點。高職高專學生將運氣、任務難易、教師偏見歸因為次要原因便體現了這一點。（3）特殊的群體所決定。在經歷高考進入大學之后，高職高專學生大部分并沒有考上自己心儀的大學或專業，在調查中，我們發現有15.6%的學生對所在學校和專業非常不滿意，43.2%的學生覺得還行，6.3%的認為無所謂，只是要個文憑而已，還有10.5%的為其他原因，只有24.2%的學生認為比較滿意和非常滿意。如此對待學校和專業的態度，勢必會影響到學業成敗歸因行為，因此學習態度、身心狀況、興趣、努力、學習方法上的歸因就尤為突出了。

五 結束語

從事高職高專教學的教育工作者，有必要了解高職高專學生的心理，只有這樣，針對不同的教育對象，才能提出和運用相對應的正確的教學方法。學習過程中，學生會對自己的成績好壞進行思考，從而找出產生這種結果的原因。如果歸因合理就有利于學生以后的學習；同樣，如果教育工作者了解學生是如何歸因的，對他們進行適當或適時的歸因指導或鼓勵，有利于引導學生進行正確的歸因，提高他們的學習興趣和自己的教學效果。

注 釋

①莫雷.教育心理學［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2003：441

②石俊杰.教育社會心理學——理論探討與專題研究［M］.保定：河北大學出版社，2003：227

參考文獻

［1］黃成權、朱從書.師專學生考試成敗歸因的調查分析［J］.湖北三峽學院學報，1999（4）

［2］趙章留.用歸因理論分析學生學業成績［J］.衡水師專學報，1999（3）

［3］李新宇.歸因理論在教學實踐中的運用［J］.重慶三峽學院學報，2004（4）

［4］于國妮.淺論歸因理論與中學生成就動機［J］.外國中小學教育，2004（1）

［5］向海英.成就動機歸因理論與成就教學改革［J］.山東師范大學學報（社會科學版），2002（6）

［6］木哈白提·哈斯木.新疆少數民族中學漢語授課實驗研究［M］.烏魯木齊：新疆大學出版社，2002.6

［7］莫雷.教育心理學［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2003.9

［8］劉永芳.歸因理論及其應用［M］.濟南：山東人民出版社，1998.2

［9］B.Weiner.動機與情緒的歸因理論（林鐘敏譯）［M］.福州：福建教育出版社，1989

〔責任編輯：王以富〕