尋找學生喜歡的課堂

【摘 要】筆者由學生提出先講BC板塊所想到：在進行A板塊教學時應創設真實的語言情境，設計有梯度的問題，提供語言支架，搭設語言范本，從而創建學生喜歡的課堂。

【關鍵詞】語篇教學 學生中心

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）23-0130-02

開學不久就有位學生對我說：“老師，你以后上課能不能先講BC部分再講A部分？”我一下子被問蒙了，語篇教學不就是指在具體語境中教學單詞和句型，主張把單詞融入句子中教學，從整體入手，展現給學生完整的語言概念嗎？立刻問其原因，學生說：“課文這么長，知識點又多，我一下子不能掌握。以前都是先把詞組句型的意思弄懂了，再學課文，那就簡單多了。”

學生的話引起了我的思考：學生認為這樣有目標，這幾個句子要背，那幾個詞組要默寫。看起來合情合理，能很好地解決知識的重難點，但這種模式違背了牛津小學英語教材的編排意圖。教材是課堂教學的藍本，教和學的理念與手段主要依靠教材來體現，教者應順應教材的編排意圖。所以，筆者認為當前教師最重要的就是要讓孩子對英語語篇教學有全新的認識，讓他們盡快地適應并喜歡語篇教學，從而達到綜合運用語言的目的。

一 創設語言情境，幫學生產生語篇條件

語篇教學的核心思想是在課堂教學中創設語境，讓學生在情境中體驗并運用語言。這與新課程標準所倡導的“課堂教學應還原真實的社會與生活情境，引導學生在情境中認知，在活動中體驗”是一致的。

1.正視語言運用情境的真實性

布魯姆認為：“成功的外語課堂教學應當在課內創設更多的真實情境，讓學生有機會動用已學到的語言材料。”學過英語的人都知道“How are you？”“Fine，thank you！”但我們又有多少學生在運用時真實地表達了他們的心聲呢？當我們的學生生病了或受傷了，我們關心地問上一句“How are you？”時，學生竟然會痛苦地“口不由衷”地回應“Fine，thank you！”對此，我們應反思在教學時，是否忽視了語言運用的真實性？人的心情、狀況各不相同，豈能僅用“Fine，thank you！”來一概而論呢？這是不合乎該語言運用情境的真實性的。因此，在教學How are you？一課，筆者便利用了CAI制作動畫效果，把表示人的心情、狀態的詞Fine、Not bad、Not so good等，與各種卡通人物結合起來，給不同的人物配以不同的面部表情、動作，加以不同的聲音并打出單詞。在這種優化了的真實環境下，學生就可以“具體情況具體分析”地選用合適的、真實地表達了。這樣，既能激發學生的學習興趣，又能讓學生在真實的情境中正確地運用語言。

2.制造情境創設中的信息差

信息差是人們在對事物或人的了解程度上存在的差距。大多數的人際交往中，也正是因為談話雙方之間存在信息差，才有了交流的可能。小學英語教學也一樣，要想讓學生運用英語進行有意義的會話交流，就必須在會話雙方之間制造信息差，使他們產生想從對方了解有關信息的迫切愿望和需求，產生開口說英語的動機。也就是說，有了信息差，語言才得以在真實的語境中進行有意義的交流。比如，在教學6B Unit5 Seasons B部分時，由于學生在A部分教學中已經對What’s your favorite season？Which season do you like best？Why？進行了聽說訓練，所以在教學此課時，針對學生對這些句型的新鮮勁已表現出懶得回答的現象，可設計：T：Let’s play a guessing game. Please guess “What’s Henry’s favorite season？” T：Henry，please come here and tell me “What’s your favorite season？”and “Why？” S（Henry）：（湊近教師的耳朵悄悄地說）My favorite season is spring. Because I can go hiking. T：What’s Henry’s favorite season？ Ss：His favorite season is summer./…（學生們興致盎然，紛紛搶答）T：Why does he like spring？ Ss：Because he can fly a kite/go fishing/have a picnic/…（學生踴躍發言，想象力豐富）。在這個案例中，教者無須“花哨新奇”的教學方式，只是巧妙地挖掘了存在的信息差，調動了學生的興趣，讓學生有效地輸出了語言，也就激活了產生語篇的條件。

二 設計問題要有梯度，幫學生理解語篇內容

教者根據語篇的主要內容設計一些由易到難、由整體到局部的問題，讓學生在視聽對話、解答問題的過程中循序漸進地理解語篇的主要內容。以5B Unit 4 An English Friend為例，可設計兩組問題：第一組：（觀看對話一遍并回答下列問題）Q1：Who’s Wang Bing’s friend？ Q2：Does he live in London？ Q3：What does he usually do on Sundays？第二組：（再次觀看對話并回答下列問題）Q4：What subjects does Tom study at school？ Q5：Does Tom swim well？ 以上兩組問題的設計由表及里、由整體到局部，并有一定的梯度，構成了環環相扣的思維鏈條，幫助學生理清了文章的脈絡和層次。

三 提供語言支架，服務學生建立語篇實體

語篇教學的核心思想，具體地說是通過有意義的語言輸入來激活有意義的語言輸出。那么，教師該如何做到有意義的語言輸入呢？這就需要教師給予學生一定的“支架”。普利斯里等人對“支架”的定義是：根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。具體地說，教師需要給予學生一定的語言支架，從而使學生避免“不知所云”“言而無物”等尷尬現象，使其能在英語課堂上也能“知無不言，言無不盡”。因此，在教學過程中，教師需要給予學生一定的語言支架以使學生能說并說好。同時，還要具有語言的滾動意識，善于將新舊知識巧妙地結合，使英語學習成為不斷滾雪球的過程，不斷形成語篇的過程。如上5A Unit4 Halloween一課，筆者先提問了幾個學生Halloween is coming. What do we need？隨后又問What else do we need？……讓第二批學生按給出的框架描述，最后又給出信息詞chocolate，flowers，vase，pumpkin lanterns，masks讓第三批學生在必要的語言支撐材料的幫助下，順暢表達學生心目中的Halloween。在此教學過程中，老師及時、恰當、必要地給學生語言支架，使不同層次的孩子都能完成語言表達的愿望，散發出語篇教學的魅力。

四 搭設語言范本，提高學生輸出語篇的準確性

每次聽完國家級、省級的優質課，教師常常會驚嘆于那些孩子的能說會道，也時常困惑于自己的學生為何只能“蹦出”單詞和簡單的句子呢？仔細觀察、認真思考，不難發現那些老師都非常注重孩子從詞到句，從句到句群、從句群到語段的培養。如筆者聽過forest一詞的教學片段：老師在引導學生會讀會拼后充分利用課件展示美麗的圖片并進行描述，如the forest is big/green/beautiful…繼而老師又設置了趣味情境讓學生體驗“詞不離句”，Look，there is a giraffe in the forest. 將本課的重要句型There is…融入其中，接著教師頭戴giraffe頭飾，繪聲繪色地說：“Hello，I’m a giraffe. The forest is big. I like eating in the forest.”充分擴大了forest的外延。教師到位的示范既增強了學生的興趣，又為學生運用提供了范本。課件中繼而呈現新動物如bird、panda、elephant等，學生均能結合所提供的句型開展對話，充分體現了學生的創造性。正是由于這位老師的語篇意識，為學生搭設良好的語言范本，才使學生更準確、更順暢地輸出語篇。

由此可見，教師處理語篇時的教學方式、教學策略直接影響著學生的學習興趣和學習效果。教師只有在教學實踐中不斷嘗試、不斷反思、不斷總結，才會使語篇教學接近它所要達到的理想效果，才能創建學生喜歡的課堂。

參與文獻

[1]程曉堂、劉兆義.小學英語[M].上海：華東師范大學出版社，2008

[2]徐紅.小學英語語篇教學實踐[J].中小學外語教學（小學篇），2008（9）

〔責任編輯：高照〕