試談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)

教學(xué)情境是學(xué)生掌握知識(shí)、形成能力、發(fā)展心理品質(zhì)的重要載體，是溝通現(xiàn)實(shí)生活與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、具體問題與抽象概念之間的橋梁。不同的內(nèi)容需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，同一個(gè)內(nèi)容可以有不同的教學(xué)情境，但是不論創(chuàng)設(shè)怎樣的教學(xué)情境，都要把握一條原則，那就是為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)，為學(xué)生更好的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)服務(wù)。下面我就數(shù)學(xué)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)談?wù)勛约旱目捶ǎ跃徒逃谕蟹郊摇?/p>

一、情境創(chuàng)設(shè)的趣味性與合理性

教師的情境創(chuàng)設(shè)要緊扣課題，反映兒童熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)或能夠理解的科學(xué)道理，并且能夠吸引他們的無(wú)意注意，以激起他們的好奇心與求知欲，使趣味性和合理性有機(jī)統(tǒng)一。

案例1、一位教師在教學(xué)《輕重的比較》一課中，創(chuàng)設(shè)了森林運(yùn)動(dòng)會(huì)這一情境，在跳繩比賽時(shí)小動(dòng)物要按編號(hào)出場(chǎng)，怎樣編號(hào)呢？大象提出要按小動(dòng)物的體重來(lái)編號(hào)，于是就出現(xiàn)了蹺蹺板，然后就開始比輕重了。雖然這是一個(gè)電腦虛擬的情境，但并不符合人們生活中的常識(shí)，輕重比較與跳繩比賽的關(guān)系不大，此舉欠缺合理性。如果是舉重比賽的話稱體重還有可能。

案例2、一位教師教學(xué)《用字母表示數(shù)》創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：多媒體動(dòng)畫出示一個(gè)魔盒，學(xué)生主要輸入一個(gè)數(shù)，這個(gè)數(shù)經(jīng)過魔盒的加工，出來(lái)的便是另一個(gè)數(shù)。如輸入9，出來(lái)的是19，輸入34，出來(lái)的是44……

學(xué)生躍躍欲試，經(jīng)過幾次嘗試后，發(fā)現(xiàn)奧秘：魔盒是按一定的關(guān)系來(lái)加工數(shù)的。于是輸入“20”，出來(lái)“2010”，輸入“87”，出來(lái)“8710”，輸入“b”，便出來(lái)“b10”，輸入“m”，便出來(lái)“m10”……

這里，通過魔盒，創(chuàng)設(shè)輸入“b”“m”出來(lái)“b10”“m10”這一情境，從而讓學(xué)生深切體會(huì)出來(lái)的“b10”“m10”就是結(jié)果，而在輸入的數(shù)與輸出的數(shù)的不斷變化中卻又存在著不變：出來(lái)的數(shù)總是進(jìn)入的數(shù)加10，魔盒是按“b10”的關(guān)系式進(jìn)行加工的，即“b10”又表示一種關(guān)系。在課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的積極與否直接影響到建構(gòu)的效果。“魔盒”的情境創(chuàng)設(shè)一下子吸引住了孩子們的注意力，呈現(xiàn)出了積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)。當(dāng)然“魔盒”只是一個(gè)“道具”，而這一道具更重要的是幫助學(xué)生解決了認(rèn)知的難點(diǎn)：“b10”“m10”既是一個(gè)結(jié)果，也是一個(gè)關(guān)系式。這樣的情境創(chuàng)設(shè)既有趣又合理，宜當(dāng)多用之。

所以，情境創(chuàng)設(shè)不只是一堂課的簡(jiǎn)單鋪墊，而應(yīng)成為開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙。因此，教師應(yīng)深入挖掘情境與數(shù)學(xué)問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，并使情境為整節(jié)課的發(fā)展服務(wù)。

二、情境創(chuàng)設(shè)的務(wù)實(shí)性與實(shí)效性

情境創(chuàng)設(shè)要?jiǎng)?wù)實(shí)，才有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。創(chuàng)設(shè)問題情境就是在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不平衡”，以激起學(xué)生強(qiáng)烈的愿望，從而使學(xué)生的有意注意與記憶、思維凝聚在一起，積極主動(dòng)地投入到探索性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。因此數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)首先要有“數(shù)學(xué)味”，其次要有利于突出重點(diǎn)和突破難點(diǎn)。

案例3、《倒數(shù)的認(rèn)識(shí)》，教師為了讓學(xué)生理解“互為”的含義，設(shè)計(jì)了如下情境：

師：昨天我跟你們見了面，互相成了朋友，好朋友見面一般會(huì)怎樣？學(xué)生還沒有明白老師的意思，老師接著說(shuō)：好朋友見面一般都會(huì)握手，是吧！誰(shuí)來(lái)表演給大家看。一名學(xué)生走上講臺(tái)與老師握手。

師：來(lái)，舉高些，給大家看看，幾個(gè)人才能握手？

師：一個(gè)人能握手嗎？

師：你表演給大家看看。（學(xué)生表演）

師：還得要兩只手、有兩只手才能握手，同意嗎？

師：昨天我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了，互相成為了好朋友、你是怎樣理解“相互成為朋友”這句話的？

生：“相互成為朋友”的意思就是：我是你的朋友，你也是我的朋友。

這一情景的創(chuàng)設(shè)有些牽強(qiáng)，毫無(wú)“數(shù)學(xué)味”，沒有實(shí)效性。教師為了使教學(xué)順暢，設(shè)計(jì)了一些過渡性、暗示性問題，甚至設(shè)置了一條狹隘的思維通道，使得學(xué)生無(wú)需探究或者稍加嘗試結(jié)論就出來(lái)了。這種把知識(shí)嚼爛了再喂給學(xué)生的所謂“鋪墊”，對(duì)于發(fā)展學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)能力是不利的。

案例4、一位老師在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)》的過程中創(chuàng)設(shè)了如下情景。

師：請(qǐng)你判斷“把一個(gè)蛋糕分給4位小朋友，每個(gè)小朋友分得這個(gè)蛋糕的1/4，這句話對(duì)嗎？”

有的說(shuō)對(duì)，有的說(shuō)不對(duì)。教室里一片“混亂”。這時(shí)，老師抓住時(shí)機(jī)讓兩方各選3個(gè)代表上臺(tái)進(jìn)行辯論。

正方：這句話是對(duì)的，因?yàn)榈案夥值氖?份，取的是1份，所以應(yīng)該是1/4。

反方：這句話是錯(cuò)的（拿出一張長(zhǎng)方形紙，邊折邊指），這樣是不是分成了4份？

反方：這4份一樣大嗎？

反方：既然不是一樣大，他們分得的就不一樣多，不一樣多就沒有平均分，沒有平均分又怎么能說(shuō)是1/4呢？請(qǐng)問對(duì)方辯友，你們還有意見嗎？

正方：沒意見！是我們理解錯(cuò)了，感謝反方辯友。

老師向六位代表豎起了大拇指，教室里自發(fā)的想起了熱烈的掌聲。

由于學(xué)生剛接觸分?jǐn)?shù)，對(duì)概念模糊不清，出現(xiàn)了不同意見是正常的，可貴的是教師利用這一點(diǎn)，巧妙地創(chuàng)設(shè)了爭(zhēng)辯情境，在爭(zhēng)辯中意見得到了統(tǒng)一、認(rèn)識(shí)得到了深化，既突出了重點(diǎn)又突破了難點(diǎn)，還能讓學(xué)生產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望。實(shí)屬務(wù)實(shí)的有效的情境創(chuàng)設(shè)。

三、情境創(chuàng)設(shè)的挑戰(zhàn)性與學(xué)生的認(rèn)知水平

情境中蘊(yùn)含的問題要適合學(xué)生的實(shí)際水平，并要具有一定的挑戰(zhàn)性，具有一定的坡度和難度，要能使學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生“不平衡”，造成認(rèn)知上的沖突，從而激發(fā)他們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的渴望，保證讓大多數(shù)學(xué)生在課堂上處于積極的思維狀態(tài)。

案例5、一位教師在教學(xué)《比例的意義和基本性質(zhì)》的過程中設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)題：填空10∶（）=（）∶2

生1：可以填4與5或5與4。

生2：可以填8與2.5或2.5與8。

生3：這不是個(gè)問題，太簡(jiǎn)單了，只要兩個(gè)數(shù)的積是20就行了。

生3答完，聽課的老師和學(xué)生都發(fā)出一種“莫名”的笑聲。此問題過于簡(jiǎn)單，在場(chǎng)的學(xué)生無(wú)需思考就能隨口而出。

此問題不如這樣設(shè)計(jì)：請(qǐng)你用等式10×2=4×5寫幾個(gè)不同的比例，想想用什么方法又快又對(duì)，并把你的發(fā)現(xiàn)與大家一起分享好嗎？這樣學(xué)生就不會(huì)因問題太簡(jiǎn)單而感到“無(wú)骨可啃”了。

數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不能太簡(jiǎn)單，學(xué)生無(wú)需思考就隨口答出；也不能太難，讓學(xué)生摸不著邊際，在外圍兜圈子，因此，把握障礙性的適度非常關(guān)鍵。

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循“摘桃子原理”，把知識(shí)看作是“桃子”，“桃子”不是一伸手就能摘到的，要摘到必須“跳一跳”，并且是經(jīng)過跳就能夠摘到的，不能可望而不可摘。教師要讓學(xué)生通過自身一番努力而摘到桃子，隨之產(chǎn)生一種成功感和自豪感，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生繼續(xù)“摘桃子”的興趣和愿望。

總之，“冰凍三尺非一日之寒”。要想每個(gè)情境創(chuàng)設(shè)都能達(dá)到上述要求，就需要執(zhí)教者的我們不斷學(xué)習(xí)別人的成功經(jīng)驗(yàn)，不斷反思自己的教學(xué)行為，才能提高駕馭現(xiàn)代數(shù)學(xué)課堂的能力，增強(qiáng)課堂教學(xué)的有效性，從而不斷提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。