“下水課”里的困惑與對策

近日，筆者上了幾堂高中生物的“下水課”，遵循“教師是學習活動的引導者和組織者”這一新的理念。筆者積極準備，精心設計，努力改革“教”與“學”方式，邊嘗試（試講）邊改進，并順利完成了“下水”任務。一些教學方式和課堂策略，“觀課”教師們大加贊賞。教研員上課不是什么新鮮事了，筆者只想對教學實踐作一些反思。新課程改革以來，學生合作學習、自主探究的意識雖已初步形成，但對學生在課堂上是否是真正卻具備思維含量，卻有了新的觀察和困惑，并加快了筆者教學策略的改進步伐。

1 先期實踐中的觀察與困惑

對筆者而言本次“下水”機會難得，為了更好地體驗新課程改革氛圍，嘗試著同樣的教學內容在不同班級采取不同的教學引導方式，邊實踐邊改進，踐行對課程改革的實際理解。本次和學生一起共同探討的是必修二生物學核心概念“基因突變”這一內容，所選學校為一所普通高中，該校一直堅持課堂教學改革，通過課堂觀察和了解，學生們思維活躍，好表現(xiàn)，也有了與課改前不一樣的良好的學習氛圍，愿意合作，也更喜歡回答教師提出的問題，生生和師生之間配合可謂十分默契，這無疑是教師圓滿完成教學任務的前提。但回頭仔細琢磨，筆者對學生主動學習習慣方面有點“不悅”之處，具體表現(xiàn)在：

（1） 在巡視和指導學生學習過程中發(fā)現(xiàn)學生在課堂中有“超前預習”的現(xiàn)象。預習原本是課前行為，為什么教師所“引”與學生所“學”不一致，部分學生總是在課堂教學中“超前預習”呢？答案很簡單：學生要防備下一個知識板塊教師的提問，為了回答問題而“表現(xiàn)”，而且在成績好的班級這樣的情況尤為突出。因此就有了這部分學生實際上未參與前面知識的探究、合作學習的現(xiàn)狀。是教師在課堂里沒有正確引導？難道“超前學習”就是主動學習？學生把教材當成了“框”或者“神”，出現(xiàn)這樣的情況明顯不利于教師對學生主動思維品質的培養(yǎng)和提高。

（2） 面對“基因突變的特點”這一抽象、不好理解的教學難點，筆者采取了“先學后教”的教學策略，試圖“通過學生的閱讀，用自己的語言歸納其特點”。沒有想到的是，學生很少用自己的語言而是用了非常標準的簡潔性語言交流了他們的學習成果。而且“突變一般大多有害”這樣的特點原本在后面“基因突變的意義”中也被學生“找”了出來，學生可真厲害。不言自明，這樣的答案來至于學生隨身攜帶的《教學輔導資料》中，學生照抄照搬的行為習慣可謂是不良習慣。

如何更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，矯正學生不夠好的學習習慣值得注意。通過學生把《教材》《教輔》當“神”的細節(jié)的觀察，筆者想到了“錢學森之問”，想到了教材的呈現(xiàn)方式是否還可以多一些閱讀資源少一些結論，還想到了新課和復習教學的《教學輔導資料》應該有些不同。

2 后期教學策略的改進

針對疑慮和困惑，筆者在后來的教學實踐中，從下幾個方面進行了強化和改進。

2.1 激發(fā)問題意識，促進主動學習

問題意識指的是學生面臨需要解決的問題有強烈的困惑、疑慮以及想要去探究的內心狀態(tài)。這種內心狀態(tài)可以驅使學生積極地思維，不斷地提出新的問題。問題意識一旦被激發(fā)，學生就會產(chǎn)生解決問題的需要和內驅力，激起強烈的求知欲和好奇心，積極自主地學習和思考。教師如何激發(fā)學生的問題意識，從而促進學生主動學習呢？教師可以在“教學藝術”、“教學資源”上做文章。教師不能把教材看成惟一的教學資源，要善于挖掘背景資源（非教材具有），使課堂更加鮮活。比如“鐮刀型細胞貧血癥”，筆者充分利用“基因——mRNA——蛋白質”的復習引入線索，通過對背景資料的查尋學習，課堂上讓學生大膽猜想，研究鐮刀型紅細胞這一性狀。提問：是研究基因、mRNA還是研究蛋白質更容易直接找到問題所在呢？筆者還表達了自己的觀點：“我十分欣賞當年美、英兩國科學家在研究這一病癥時的切入點”。以此去啟發(fā)學生明白任何科學研究找準切入點的重要性，培養(yǎng)學生的科學研究素養(yǎng)。通過啟發(fā)，自我感覺很好的吸引了學生，激發(fā)了學生的求知欲望，同時“直接原因、間接原因和根本原因”水到渠成。同時，教學上筆者盡量采取“倒敘”、“揭秘”等藝術手法盡量避開教材，只把教材當成學生學習資源之一，讓學生感覺“情景新、味道美”，學生的創(chuàng)新思維水平由此可以得到有更好的提高。

2.2 倡導動態(tài)生成，激發(fā)自主學習欲望

學生的問題意識被激發(fā)后，他就會主動地對教師和教學資源進行深入思考。這時，教師就要巧妙地運用學生的質疑，以學路帶教路，激發(fā)學生的探究欲望。在“基因突變”這節(jié)課中筆者展示了“日本大地震”和“核輻射”等圖片，讓學生去感悟“對生物遺傳物質可能造成的影響”，讓學生提出一些假命題，廣開思路，引發(fā)思考。在讓學生理解基因突變的三種方式時，利用多媒體給出正常和異常基因片段，讓學生動手“轉錄、翻譯相應的氨基酸”，自己去生成和感悟結論。在“基因突變是生物變異的根本來源，為生物的進化提供了最初的原材料”的解讀上，學生聯(lián)系所學“基因自由組合”知識，自主生成“根本”——沒有突變就談不上組合，“原材料”——沒有原始材料就不可能有變異，也就不可能有進化。這樣教學，充分發(fā)揮學生的主體作用，以學定教，使學生獲得了多方面的滿足和發(fā)展。

2.3 敢于挑戰(zhàn)教材，激發(fā)創(chuàng)造潛能

心理學研究表明，創(chuàng)造性思維潛力普遍存在于人類。挑戰(zhàn)教材，重組教材，充分利用現(xiàn)代信息技術手段的優(yōu)勢，把學生學習精力集中于主動思考和討論之中。課程標準十分強調生物學核心概念的教學，按照課標對“基因突變”的教學要求，在課堂中僅從該概念的名稱、內涵和外延去詮釋是不夠的，必須展示更多例證讓學生去感悟“基因突變通常會引起生物性狀的改變，但不一定引起生物性狀的改變”，并且讓學生去體會非教材描述的“堿基對的替換對生物性狀的影響是最小的；缺失或增添1或者2個堿基對，比3個堿基對的影響要大；遺傳信息鏈前端突變比后端突變的影響大”。這不僅無礙于學生對書本知識的掌握，學生還會在此基礎上有新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)造。對于突變特點，筆者選擇設計了多個素材（幻燈片），讓學生在閱讀的基礎上讀懂各特點的含義，較好的彌補了教材的不足。當然在課堂上提倡學生大膽提出不同見解，鼓勵爭論，打破盲目順從、被動聽課的局面，學生的思維就能突破常規(guī)和經(jīng)驗的禁錮，向獨特性方面發(fā)展，這無疑會激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能。

總之，通過“下水”實踐，感悟到新課程對教師的要求更高了。只有改變學習方式，變學生被動接受知識為主動思維、善于思維、樂于思維，才能真正實現(xiàn)學生的主動發(fā)展。