運用聽力理解學習策略探究高職英語聽力教學

[摘 要]陳舊聽力教學模式的沿用是大部分高職英語聽力課堂教學效果低下的主要原因。本文理論結合實際，提出以學習策略訓練為手段的英語聽力課教學模式是促進高職英語聽力課堂的有效方法之一。

[關鍵詞]聽力理解 聽力理解學習策略 策略教學

一、高職英語聽力教學現狀

高職院校英語聽力課堂由于受課程設置、生源特殊性、師資水平等諸多因素的制約，效率低下。高職英語教材每一單元的編寫通常分為聽、說、讀、寫四大板塊，因此，很多高職院校大多將聽力教學作為英語精讀課的序曲，并沒有單獨設立英語聽力課，聽力教學容易被簡化、弱化；高職院校生源較差，學生學習基礎薄弱，在英語聽力學習中存在著情感焦慮、背景知識和學習策略匱乏等聽力障礙；我國傳統的聽力教學模式在高職院校使用較為普遍。一項針對高職英語教師聽力教學能否擺脫傳統教學模式的調查問卷顯示，69%的老師仍沿用陳舊的“聽錄音→做練習→對答案教學模式。如何打造高職英語聽力課堂以期培養出適應現代社會發展需求的應用型人才呢？本文擬從聽力理解學習策略入手，結合聽力教學設計，指出以學習策略訓練為手段的英語聽力課教學模式將會給教師頭疼、學生懼怕的高職英語聽力課堂帶去勃勃生機。

二、聽力理解與聽力理解策略

聽力理解是一個非常復雜的、構建意義的智性活動。它涉及到聽者的語言素養、認知能力、情感因素和知識結構等各方面的因素，是聽者對所聽內容進行吸收、處理，獲得對話語的整體理解的積極的、動態的認知過程，具有創造性、互動性等特點。

國內外學界對聽力理解的研究成果頗豐。Anderson（1985）從認知理論出發，將聽力理解劃分為感知處理（perceptual processing）、切分（parsing）和運用（utilization） 三個階段；Kenneth（1976）提出聽力理解的五大成分即辨音（discrimination）、信息感知（perception of message）、聽覺記憶（auditory memory）、信息解碼（decoding message）、運用所學語言使用或儲存信息（use or store message）；W. Rivers（1968） 探討了聽力理解的二個層面；J.C. Richards（1983）做出了聽力理解三個層面的闡釋；R.S. Rose研究了交際過程中聽與說的關系，并在此基礎上提出聽力理解交際學說。國內學者舒云祥，章兼中、俞紅珍也分別提出了聽力理解三層次和四層次說。

國外聽力理解學習策略的研究發軔于Rubin 1975年發表的《善學語言者能告訴我們什么？》一文。學者們對于學習策略的定義各有洞見。Rubin（1987）把學習者策略概括為“學習者為了使自己獲得、貯存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計劃和慣例行為”。Oxford（1990）認為學習者策略是學習者在語言學習中所采取的具體行動。他們采取這種行動，目的是為了使語言學習變得更加容易、更加快捷、更加有趣、更加有效、更加便于自學、更加容易適應新的環境。O’Malley and Chamot（1990）把學習者策略看作是“學習者個人用以幫助自己理解、學習或記憶信息的特殊思想和行為。。顯而易見，實施學習策略的主體――學習者，實施學習策略的目的――為了進行更好、更有效的學習，那么，學習策略則是學習者為實現這一目的所采用的手段、方法、措施等。

同樣，研究者們對于學習策略的分類也見解各一。目前主要有Oxford的直接、間接策略；Cohen的語言學習和使用策略；以及被學界普遍認同，也是本文所依據的O’Malley Chamot的分類法：元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）。

元認知策略是指學習者對整個學習過程有效調控和規范的認知策略。它包括提前準備、集中注意、選擇性注意、自我管理和監控及自我評價等策略。認知指學習者通過感覺、知覺、記憶、想象、思維等認知活動來獲取知識的過程，在語言學習中認知策略具體體現為記筆記、推測、聯想、利用關鍵詞、翻譯、歸類等內容。社會/情感策略是指學習者為了完成某一語言任務或是了為更多接觸語言和他人進行交流、合作或是自我調整的策略。它包括協作、提問、背景文化了解等。

三、三大聽力理解學習策略在聽力課堂中的運用

有別于平時語言交際中的聽力理解，課堂聽力理解有其獨特之處：實際語言交際中聽者可以請求說者重復，而課堂中的聽力內容卻轉瞬即逝；在課堂中處于主宰地位的是聽力材料，材料中的說話者不會因聽者的個體差異或根據聽者的要求放慢、中斷或重復內容的，除非授課教師進行人為干預。

課堂聽力理解的這些特點使聽力成了學生一種比較難于掌握的技能，從而給課堂聽力教學帶來了很大的困難。然而，聽力，作為一項重要的語言技能，又是語言輸入的主要手段和途徑。Underwood （1989）指出，在外語教學中，把聽力教學放在首位具有認知（cognitive）、效率（efficiency）、情感（affective）、和實用（utility） 四個方面的優勢。那么應該如何教授聽力？能否將聽力理解策略運用于課堂聽力教學？Rost （1991）認為，培養聽力策略與聽力能力（水平）是聽力教學的目標（目的）。

以下是筆者聽力教學的設計，以期實現聽力理解學習策略在聽力課堂中的使用。使用教材：蘇州大學出版社2006年修訂出版的五年制高等職業教育文化基礎課教學用書《英語》第一冊，授課單元、章節為：Unit Ten，Part One： Listening。

（1） 聽前階段幫助學生掃除單詞、語音、文化背景知識等障礙

聽力內容由三部分組成：Part A： Listen and choose the missing words；Part B： Listen and choose the best response；Part C： Listen and fill in the blanks

第一步： 使用圖片幫助學生復習并學習聽力材料中所出現的新詞。圖片直觀、形象， 并且可以降低學生學習新詞的挫敗感。學生即使不知道英文單詞，也能看圖用中文進行表達。

第二步： 回答問題。問題的設計要相對開放， 有助于激發學生的課堂思維活動，讓學生愿意開口，從而創造活躍的課堂氛圍。同時，筆者結合聽力材料中將出現的句型和容易混淆的單詞，鼓勵并啟發學生口頭進行中譯英練習，注意強調重要單詞的發音和語法知識的溫習。針對PartB、PartC部分所涉及的西方文化和語言習慣，問題的設計還兼顧了一定的文化背景知識介紹。

（2） 聽中階段指導學生通過預測、選擇性注意、聽寫等策略獲取有效信息

提高聽力技能。

在聽中階段，第一步， 要求學生瀏覽題目和選項，并且指導學生如何通過已知信息或已有知識來預測答案。預測可以幫助學生緩解聽時的緊張感，增強他們的自信。

Part B訓練的是交際功能， 難度有所提高。學生在聽完一句句子后，根據句意選擇合適的應答。因此， 第二步，筆者根據課文提供的選項， 例如，聽力材料中出現了表示建議的句子，引導學生總結表達建議以及應對建議的典型句型。

第三步， 要求學生聽寫下Part B中的所有句子。聽寫使學生的記憶更加清晰，有利于學生更準確辨音，提高聽力技能。

聽前階段的準備和聽中階段指導與練習的層層架構，學生可以比較順利地進入Part C填詞練習。

（3） 聽后階段鼓勵學生進行提問和相互交流

聽后階段是進一步鞏固學生對于聽力內容掌握、檢查聽力預期目標是否實現，同時，創造更多機會讓學生使用目標語的階段。因此，第一步要求學生總結出Part A， Part B， Part C聽力練習中他們認為的難點和重點。自我總結有助于學生在今后的聽力學習中更好地監控和調整自己的學習方法，提高學習效率。

由于大部分學生羞于提問，因此，第二步，將預先設計好的問題交給學生，讓學生根據這些問題去采訪任何一位同學，并記錄下被采訪者回答的內容然后向全班同學進行匯報，整個過程必須使用目標語。

聽力內容和第二部分的口語內容有一定的相關性，因此在聽后階段的最后一步，要求學生根據課本中給出的句型以三人或四人為小組編寫簡短對話。這不僅為學生創造協作、交流、使用目的語的機會同時也為口語課的授課做好預熱工作。

四、小結

O’Malley和Chamot 1990年的調查結果顯示聽力理解好的學習者（effective listener）和差的學習者 （ineffective listener）在使用學習策略方面差異顯著（Mann一WhitnegUtest，P<.05）。 WeaverCohen（1997）提出的策略培訓模式（Strategies-Based Instruction），簡稱SBI教學模式，要求教師在課堂教學時隱性或顯性地將學習策略融合到課堂內容中，引導學生積極使用策略完成學習任務[10]。

因此，高職英語聽力課堂應將聽力理解學習策略積極融入教學。高職英語教師應努力提高自身理論素養，深入研究聽力理解策略；認真分析學情，全面了解、充分重視學生的需求；勇于實踐，敢于打破陳規。根據學生的實際情況和需求，精心設計聽力教學方案，在教學過程中有意識地傳授學生一定的學習策略，啟發、指導學生自主學習。一堂融合了學習策略，結合了聽、說、讀、寫，有的放矢的聽力課應該是充實、飽滿、深受學生歡迎的。

參考文獻：

[1]楊細萍. 高職高專非英語專業學生聽說能力的調查與研究[J]. 教育與職業， 2009（12）： 167.

[2] Anderson， J.R. Cognitive Psychology and its Implications [M].New York： Freeman， 1985.

[3] Kenneth， C. Developing Second Language Skills： Theory to Practice [M]. Houghton Mifflin Company， the Center for Curriculum Development， INC. 1976.

[4]孟導. 學生英語聽力障礙的研究與應對策略[D].華東師范大學碩士學位論文， 2009：5-9.

[5]吳增生. 值得重視的“學習者策略”的研究[J]. 現代外語， 1994（3）：22.

[6]華維芬. 外語學習者策略訓練芻議[J].外語界， 2002（3）：2-4.

[7] Underwood， M. Teaching Listening[M].London：Longman，1989.

[8] Rost， M. and Ross， S. Learner Strategies in Interaction：Typology and Teachability [J].Language Learning， 1991.

[9]蔣祖康. 學習策略與聽力的關系[J]. 外語教學與研究， 1994（1）：52.