后現代視野下的大學公共合堂課課堂管理研究

自高校擴招以來，基于教學設施、師資隊伍、辦學成本等原因，高校公共課大班教學已成為普遍現象。但據調查，目前高校公共合堂課普遍存在著效率低下、學生學習積極性不高等諸多問題，在一定程度上影響了高等教育質量的有效提高。分析其原因：工具理性支配下的課堂教學管理是造成這些問題的重要原因之一。

1 工具理性支配下的課堂教學及其課堂教學管理問題

工具理性支配下的課堂教學有兩個明顯特征：一是教學內容的實用性。學習內容的選擇要看是否滿足學習者的當前需要，即能否幫助學習者解決考證、求學、就業等現實問題，而忽視知識的基礎性和系統性。基于第一個特點，隨之而來的就是教育目的的功利性。教育的培養目標被界定為是培養適應社會需要的有用之才，而不是人的自然天性的充分挖掘和人格的完善。表現在大學公共合堂課課堂教學管理上就易于出現以下典型問題：

1.1 課堂教學管理風格上表現出兩種極端

一種是延續中學課堂管理的模式，采用專斷型課堂教學管理風格。在這樣的課堂中，“課堂管理目標在于促成程式性的問題解決，側重于規章、規則和學生服從，注重課堂秩序和規定性。”由于教師強調規則、指令與要求，強調借助于權威來維護課堂秩序，對學生課堂出現的問題往往簡單依據規則進行責罰，無法解決學生問題行為產生的根源，難以激發起學生的學習興趣，課堂教學效果自然不佳。不過，這種風格隨著大學民主化進程的加快，已經顯得較為少見。

另一種則走向另一個極端，由于高校職稱評審機制與科研掛鉤以及我們錯誤的認為大學生已經成人，知道學習的工具性目的，理應有了學習的動機和自覺性，所以教師往往在教學過程中多采用“授—受”的教學模式，主要關注教學內容的傳授，疏于課堂管理，以至于出現大學公共合堂課課堂秩序差，紀律渙散，導致有相當一部分學生將公共合堂課看做自由休閑課，學生上課看課外書、發短信、上網聊天，睡大頭覺等違紀現象非常普遍，嚴重影響了教學質量。這甚至成為許多學校公共合堂課教學的一種常態。

1.2 課堂教學氣氛較為消極沉悶

公共合堂課由于班額大、學生多，加之教師的組織調控能力有限，嚴重缺乏師生互動和交流。在這樣一種消極的課堂教學氣氛中，無法激活大學生的生命活力，導致學生注意力不集中，反應冷淡，被動應付；同時教師也顯得無助、厭倦，直至麻木，師生情緒都很低落，嚴重缺乏生機，最終結果是對教師及學生生命的雙重摧殘。

造成這種局面的原因，有前面所說的課堂教學管理風格問題，也有大學管理的激勵機制問題，當然更為重要的是教師的教學管理理念滯后，沒有樹立起以實踐理性、解放理性為指導的與時代精神相適應的大學公共合堂課課堂教學管理理念，因而忽視學生廣泛參與的合作與對話的教學環境的營造，致使學生學習主體地位缺失以及教師與學生兩者生命的異化。

2 后現代視野下的大學公共合堂課課堂教學管理理念的創新

隨著時代的發展，實踐理性和解放理性應運而生。在實踐理性的課程體系中，教師和學生被視為課程的有機組成部分和相互作用的主體，課程被理解為相互作用的有機的“生態系統”。它不是指向于知識技能的掌握和對環境的控制，而是指向于個人興趣、需要的滿足和能力、修養的提高。解放理性的課程體系則認為課程是個體的“生命歷程”，學生將課程教材視為其自身經歷的一部分，并將之內化為自身的“生活體驗”，課程最終指向于“主體的誕生”，即學生個體自我意識的提升和生活經驗的開發。因此，后現代視野下的大學公共合堂課教學必然要以實踐理性和解放理性為指導，并在課堂教學管理理念上表現出以下變化：

（1）“基于闡釋學的對話理論把課堂教學管理的過程看作是教師與學生、學生與學生、學生個體與自我、師生與文本之間的平等對話過程，是師生在真正民主、平等、尊重、信任、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、反思等互動方式在經驗共享中創生知識和教學意義，提升人生品味、境界及價值的過程，是一種尊重主體性、體現創造性、追求人性化的教學。生態學視野下的課堂教學是促進每一位學生發展、提升學生生命質量的過程，是學生生命成長的地方和教師專業成長的舞臺。社會學認為課堂是學生群體和教師與各種或顯性或隱性的課程事件相遇的社會性場所，任何課堂教學活動都是一種特殊的社會活動。”①在對工具理性的批判和對教育的后現代思考中“以人為本”的指導思想逐漸得以確立。

因此，后現代視野下的大學公共合堂課課堂教學管理理念的真正落實需要參與其中的學生形成新的自主、合作、探究的學習方式。這就要求大學公共合堂課教學要改變過去傳統的“授—受”的教學模式，改變“獨角戲”、“灌輸式”的講聽模式。這必然帶來課堂教學管理主體從教師壟斷轉向教師引導學生主動。以改變學生由于學習主體地位的缺失而帶來的參與性不足，創造性缺乏及學習效率低下的問題。

（2）后現代視野下的大學公共合堂課課堂教學管理理念要求改變以往以學生學業成就為主的單一評價指標，改變以往以管理者為主的單一評價主體的現象，倡導“以學生為中心”的理念，力圖建立一種和諧發展取向的評價，要求教學評價要有效促進學生全面發展、差異發展和主體發展，并使學生個體發展的需要與社會發展的需要和諧統一。這就要求評價指標的綜合化，包括道德品質、學習能力、交流合作能力、個性與情感等內容；評價主體的多元化，強調參與與互動、自評與他評相結合，使被評價者從被動接受評價逐步轉向主動參與評價，共同承擔促進學生自身發展的職責。

（3）工具理性指導下的傳統的以嚴格紀律、制度為保證的以犧牲學生主體性和生命意義為代價的課堂教學管理模式由于時代的發展逐漸被人們所摒棄，那種無視學生，放任自流，給教師生命和學生生命帶來雙重摧殘的麻木式課堂狀態更是為人們所憎惡，大學公共合堂課課堂教學管理正由注重“外控”向注重“內控”轉變，并開始從“懲罰”走向“激勵”，從放任自流、麻木不仁走向互動和充滿生命活力。當代課堂管理理論認為，學生的種種行為，是受其內在需要驅動的，是學生嘗試滿足某種需要的表現，學生的問題行為主要是由于課堂情境沒有滿足其歸屬、認同和愛以及生長的需要造成的。因此，課堂管理要真正落實科學民主的要求，教師的管理方式應由對學生行為的控制向正面引導學生積極進行學習活動，滿足學生在課堂環境中各種需要的方向轉變。

以下觀點證明了這種轉變的現實可行性：

目標是行動和發展的方向，是獲取成功的基點。“它具有激勵效應、自主效應和整合效應。”心理學的研究表明：“人一旦有了愿意為之努力的目標，就會變成學習的動力，就將產生巨大的引領和激勵作用，能變‘他控’為‘自控’，發揮出巨大的主動性。”

課堂上學生都有被接納和被重視的愿望。從心理學角度看，學生課堂學習的效果，如果能從教師那里獲得及時反饋和善意的評價，這種愿望就能得以滿足。這不但有利于學生學習興趣的激發，而且能使之深入持久的保持。

學生都有規則意識。事實上，既定的課堂規則并不一定就意味著是對學生外在的桎梏和壓迫，問題的關鍵是看這種課堂規則是怎樣產生的，是不是合理的。如果課堂規則沒有侵犯學生基本的民主權和公民權，在規則的制定過程中，學生能夠參與其中并認可它，那么這種規則就會被學生認為是可以接受和遵守的。所以，后現代視野下的大學公共合堂課課堂教學管理同樣需要課堂規則，若沒有規則，只會導致課堂的混亂和無序。這時，課堂管理就從應對性懲戒策略轉向了前瞻性的或預防性的策略。課堂管理也就可以被重新定義為“創造和維持教與學行為產生的環境所必要的規則和程序”。