以形補意:美術教學的獨當之任

邱振中在《神居何所》一書中寫道：“人們對語言的意蘊無限關注，而對語言形式總有一種深深的不滿，始終覺得他無法承擔意蘊的重荷。如何解決這個問題呢？《易傳·系辭》提供了一條思路：‘立象以盡意。’”“象”在上文中有“卦象”的意思。然而，我們推而廣之，“象”也是我們生活中的另一種語言。縱觀我們生活四周，圖像無處不在，可以這么說，在現代社會，圖像充斥于人類生活的方方面面。圖形具有語言所不具備的功能，以形補意，得形可盡意。

可是在我們的美術教學中，往往有些教師上出的課不像美術課，而像是語文課、科學課、手工課等等，原因是他們沒有發揮這門造型藝術的獨特功能——“以形補意”。那么，美術課應該塑造一種怎樣的“形象語言”呢？兩節課的比較，我們能夠發現很多。

一次詢問和一聲驚嘆的差異

十年前，我上完這節課。一位同學特地留了下來，指著他的作品問我，“老師，你覺得我可以獲得幾段？”當時自己還沒有在意。后來一位老師告訴我，他的孩子在上了我的課以后，向他報喜，自己獲得“分分合合”大師九段水平。兩位同學不約而同留下的這個印象，讓我心中隱隱生出一絲異樣。

十年后，在這節課的尾聲階段，我把學生的作業做成了“宮燈”。當我點亮它們時，孩子們驚呼起來。他們被自己的作品驚呆了，原本平淡的作品經過組合，在特定的表現方式中，發生了“增值”現象，呈現出奪人眼球的藝術魅力。一聲驚呼，一個形象，就是這節課給他們留下的“亮點”。

一節課，一段經歷，經過了時間和空間的壓縮以后，可能留在學生腦海中的就只有一個印象。是一個段位，還是一個藝術作品形象？哪個是我們需要的教學目標？應該不難分辨。是一種相對功利的結果，還是一種相對無功利的結果？哪個更有藝術魅力？應該也不難比較。如果這節課能給長大后的孩子留下印象，一個閃現藝術靈感的宮燈，也許比一個段位更加有意義。這種意義就體現在：視覺形象能夠闡釋課堂內容、提煉藝術形象、涵蓋教學過程，使之更加具有典型性，更加有意義。我想，當課堂教學一切細節煙消云散之后，需要在孩子心田留下一個最為本質的形象。

一種清晰的評價和一種模糊的評價的比較

十年前的這節課，我處處追求評價的清晰，始終將教學評價貫穿教學的整個過程。最為典型的是，我將學生最終的作品分成七、八、九三個段位。可是事后一想，這三個段位的評價真的清晰嗎？“創意大師”真的比“巧手大師”水平更高嗎？如果一件作品光有創意，但是制作不精美，還能獲得最高段位嗎？這樣的評價是否合理？

十年后的這節課，我更加注重過程性評價，對一些無法評價的內容進行刻意回避。例如，我會點評學生的想象力，“你真幽默”，“你的想象力很豐富”。但是在每次學生作業結束后，我都沒有做出結論性的評價。我把這種結論性的評價交給了學生，例如，學生說：“怪獸，可神氣了！”這樣的評價似乎是就事論事，就形說形，然而更加深入人心——“可神氣了”不就是最有力的評價嗎？

造型藝術有獨特的含義，有些是無法說、不必說、說不到的。美術課堂的評價，也應該是如此，有些雖然沒有用語言評價，但是我們只要看一看，就明白了道理。例如，一位學生將四塊方形排成了“甘蔗”，可能技巧含量不高，但是這個“甘蔗”的形象，就是兒童最為喜歡的形象，帶有兒童特有的童趣和隨性。因此，美術評價不妨采用直觀的、模糊的評價方式。將學生們的作品集體展示出來，在相互的評價中，哪些作品進入了大家的眼簾，哪些作品會顯得比較平淡，我們一目了然。哪些作品制作完成后還剩下沒有做完的材料，哪些作品做完后桌面上干干凈凈，我們胸中有數。

在十年前的這節課中，有些地方的講解只要讓學生看看“步驟圖連放”就能說明問題，過多的口頭語言反而束縛了孩子對形象的感悟，連篇的講解和評價更是給學生帶來誤解，甚至壓制學生評價的主動性，這種種“清晰”的失誤不難看到。可見，有時候，過于清晰的評價標準對于藝術課堂來說，也是一種“傷害”。

一種非形象語言和一種形象語言的差別

十年前的這節課，我注重使用了這樣的語言：合合大師的合合方法主要有“移動”、“變形”、“分形”。學生聽得云里霧里。

十年后的這節課，我嘗試去聽孩子的語言。孩子說，自己的圓形什么都不用分割，就可以變成飛碟，我表示了贊同。因為孩子看到的沒有變化的圓形，不再僅僅是圓形，而是賦予了形象，有了看不見的創造。

美術課堂需要“形象性語言”，這種語言是包含形象的語言，也是孩子愛用的語言。它帶有描述性，是進行美術創造的媒介。邱振中在《神居何所》一書中寫道：“審美活動中的感覺極端復雜，流動布局，變化莫測，要用語言來表達這一切是很不容易的。為了表達感覺，要用比喻、聯想等手段，想方設法地去描述。”可見描寫在藝術教學中的作用是多么重要。請看孩子的語言：當老師要求孩子概括這類作品的特征時，他們的回答缺乏概括性，總是游離在標準答案旁邊。例如有孩子評價說作品“很有新意”，老師追問：“怎么有新意的？”學生給出的答案是：“有的作品，我們一下子想不出來。”這就是創造性，也是這類作品特有的美——一種最簡練的復雜，是形象美的高度凝練。在評價同學的作業時，有的孩子說：“仙鶴，非常特別。”這個“特別”就是他對這個形象的獨特感受。教師的任務是要從孩子的語言中看到一幅畫，從孩子描述的形象中看到他們言說不出的“深刻”。

一種觀看形象和一種操作形象的區別

十年前的這節課，學生更多的是在觀看形象，例如讓學生在觀看了分與合的方法之后，就馬上進行操作了，學生沒有掌握相關的方法。因此他們的制作也僅僅停留在觀看形象的基礎上。

十年后的這節課，學生不僅僅在觀看形象，更是在操作形象。例如在講授分割圖形的方法時，就用切直線、切曲線、切一次、切兩次、先折后切等方法，讓學生把這些形象藏在心里，帶在手上，并且逐漸建構，不斷創新，因此學生的作業質量普遍較高。

觀看是把握形象的主要方式，但是僅僅觀看是不夠的。俗話說得好，在岸上是永遠學不會游泳的。因此要讓孩子學會創作形象，要讓他們盡情地去操作形象，從而建立起操作的結構來。俗話說，看著是一回事，做著又是一回事。這種操作的形象是讓學生帶著形象去“跑”，等到“跑”完了，回過頭來一看，這種形象已經建構起來了。例如，在十年后的設計中，我讓孩子從“分形”做起，讓孩子在平常的幾何形中分出美麗的形狀來，并去創造新的藝術形象。接著讓孩子想象幾何形與藝術形象的關系，把大自然的形狀“裝”進幾何形中。至此，這些形狀就變成了孩子心中的形象，它們會變化，會運動，出現在孩子們的眼中、腦中、手中，并爭先恐后地去組建新的形象。格式塔心理學認為，學習是一個“完形”的過程，讓孩子在操作的過程中“完形”，才能建立起屬于孩子自己的認知結構。

一次游戲和一次哲學思考帶動教學的不同

十年前的這節課，我把師生的藝術活動包裹在游戲中，帶給孩子們的感受就是美術活動是快樂的。

十年后的這節美術課，我有意識地將美術活動包裹在哲學的語境中。例如在教學中采用了“總—分—總”的結構。在教學方法中融入了“一生二、二生三，三生無數”的思想：一塊KT板，四次制作，最后全部用完。在提升部分則采用了用“辯證”的眼光去看待大千世界的方式。

老子在《道德經》中曾經寫道，“大音希聲，大象無形”。由此可見，形象是有高低之別的。比較上述兩種做法，哪種方式更加高明呢？也許學生無法體會到教師的設計思想，也許這種哲學思考還隱含在形象中無法顯現，但是它給我們帶來的好處也是顯而易見的。首先是教學的結構和知識的結構、情意的結構和師生素質的結構統一起來，整體感更加強烈，給人的感覺更加大氣。其次，隨著教師的認識提升，也帶動了教學水平，提高了教學的有效性。第三，用哲學思考指導美術活動，能夠拓寬教學的視野，加深對教材的認識，從而能夠運用教材，超越教材。我想美術課不僅僅是讓孩子感受到快樂的，也是需要給孩子以精神滋養，給美術課堂本身以一種格調。

當然，筆者在此不是否定“意”的價值，而且對于“以形補意”也是泛泛而談。之所以強調“形”，或許正是對當前美術教學“形象”缺失的矯枉過正吧。而且，筆者用語言來描述形象，實在有些勉為其難。這也許就是，兩者雖然割裂，但是可以互通的緣故吧。

（婁小明，吳江市盛澤實驗小學，215228）