蘇南發達地區教師輪崗交流的現狀與追問

2011年1月1日起施行的《江蘇省實施〈中華人民共和國義務教育法〉辦法》明確了義務教育公辦學校校長、教師交流制度。《辦法》規定，縣級教育行政部門應當組織本行政區域內學校校長、教師合理流動。具體實施辦法由縣級以上地方人民政府教育行政部門會同有關部門制定。在較早實施教師輪崗流動的蘇南地區，施政者是如何運籌帷幄的呢？有哪些好的經驗與做法？新政又引來了哪些爭議與追問？現以無錫市為樣本，進行現狀剖析與追問，以尋找前行的方向。

現狀

為使全市所有義務教育階段公辦學校的辦學條件、管理水平、師資隊伍、教育質量實現高位均衡發展，2008年，無錫市在全國較早推出了創建“義務教育高位均衡發展示范區”計劃，并于2010年開始實施中小學校長、教師輪崗交流計劃，要求每年全市15%的骨干教師和15%的專任教師參與輪崗交流。

兩年來，全市各縣（市、區）先后結合區情制定了“義務教育學校教師交流方案”，并積極組織實施，教師輪崗流動數量目標基本得到完成。以下是近階段無錫市部分典型區域形成的教師輪崗流動政策措施：

2011年惠山區義務教育學校教師交流主要有兩種方式：一是輪崗。輪崗期間人事隸屬關系不變，輪崗時間原則上不少于1年。小學階段以建制中心（實驗）小學與所屬定點村小（辦學點）交流為主，以跨輔導區交流為輔；初中階段以現建制鎮（街道）范圍內對口交流為主，以跨鎮（街道）交流為輔。因工作需要或個人申請，經教育局同意可在全區范圍內交流。二是支教。支教由區教學能手及以上的人員參加，以兼職為主，兼職時間一般為一年。兼職期間，支教人員每月必須到支教學校工作至少2天以上，工作內容為業務講座、指導青年骨干教師及教學課題研究、教材分析、上課評課、信息交流等；此外，還要滿足支教學校相關學科教師來本校聽課、學習的需求。每個支教人員每學期必須為支教學校上2節以上公開課、作2次業務講座、指導2名青年骨干教師。

2011年錫山區義務教育學校教師交流方案指出：交流原則上采用對口、就近的方式在區教育局指定的學校內進行。交流人員交流期間的人事關系保留在流出學校，聘任的專業技術職務不變，但參加流入學校的績效考核，考核結果由流入學校通報流出學校并由流出學校兌現獎勵性績效工資。交流人員參加考核時所在學校的年度考核，由考核時所在學校征求人事關系所在學校意見后確定考核等次，并通知人事關系所在學校。

北塘區教育局2011年6月21日下發的《關于教師輪崗交流工作的通知》指出：北塘區義務教育學校專任教師、骨干教師集中輪崗交流每三年進行一次，并根據事業發展情況，確定交流比例。由于北塘區2010年進行了教師集中輪崗交流，下一次集中輪崗交流在2013年進行。專任教師自愿交流的，由本人提出申請，經雙方學校同意，由局組織人事科協助辦理交流手續。骨干教師自愿交流的，由本人提出申請，經所在學校同意，由組織人事科審批后才能進行。

濱湖區義務教育階段學校輪崗交流形式有兩種：一是以“校”為主的輪崗交流。人事關系從一所學校轉到另一所學校；中心校與普通小學、總校與分校之間輪崗任教3年(含3年)以上。二是以“區”為主的輪崗交流。由區教育局以掛職、輪崗、支教等形式統籌安排專任教師輪崗交流。2011年濱湖區教育局《關于進一步推進教師輪崗交流工作的補充意見》又指出：凡校級領導享有骨干教師稱號的，不列入學校骨干教師輪崗交流對象，由區教育局統一安排交流；凡學校中層干部享有骨干教師稱號的，若在學校聘期內，可不列入骨干教師輪崗交流對象；凡年滿40周歲的區、市教學新秀、班主任新秀可不列入骨干教師輪崗交流對象。

追問

追問一：教師輪崗流動是否為了遏制擇校？

據媒體報道，推進教師輪崗流動，目的之一意在遏制愈演愈烈的擇校熱。有“擇校”這一現象，一方面表明了學生家長對優質教育的追求，另一方面也表明學校與學校之間確實有差異。如果我們承認民眾有追求優質義務教育資源的權利，擇校就是理所當然的，也是不能遏制的。如果過熱，教育行政部門只需設定相應擇校生比例加以調控即可。

國家督學、《人民教育》總編輯傅國亮曾說過：“我們中國教育的弊端就是選擇性太少，讓不同需求和不同層次的學生都去受一種教育。”義務教育階段學校今后的發展方向，重點不是通過均衡師資遏制“擇校”，而應當在得到政府持續公平保障的前提下，將人民群眾對優質教育的追求看作是辦好教育重要的社會動力和壓力，將教師輪崗流動作為改進學校辦學水平的一條途徑，“特色發展、文化育人”，辦出特色、辦出水平，給學生以可選擇的優質教育。只有適合不同層次需求的學校辦好了，教育質量與教育公平才能得到更好的提升。

追問二：教師輪崗流動是否每年都要進行？

如果每個學校每年有15%左右的教師流動，并且人事關系從一所學校轉到另一所學校，那6年左右時間，每個學校的教師隊伍就會輪換一遍。而始終處于流動中的教師隊伍，必然會影響教師的歸屬感，進而影響教育質量。

眾所周知，一支優秀的教師隊伍是在長期教學磨合和認同中逐步形成的，學校文化不同、教師個性不同、教育理念不同、價值觀不同、居住地不同、生源不同……一般而言，要讓教師在這些不同中做到逐漸適應，“身有所屬，心有歸依”，進而使教學步入最佳境界，沒有幾年甚至更長時間的積累是不可能達到的。

另外，隨著《江蘇省幼兒園、中小學、中等職業學校崗位設置管理實施意見》的全面實施，隨著同一區域內學校硬件水平、師資水平的日趨均衡，是不是人人都需要流動？如何解決好流動教師的崗位聘用問題？如何讓平時的調研和過程性評價發揮作用，使教師流動更具針對性和有效性，進而起到實效？這些都將進一步考量區域教育行政部門的前瞻視野和領導能力。

追問三：教師輪崗流動是否需要同質流動？

教師輪崗流動理想的流動形式是通過向薄弱校派遣優秀的校長、骨干教師、一線專任教師等方式增強其師資力量，進而提升薄弱學校的辦學水平；或者是薄弱學校向優質學校派遣有潛力的校長、教師在崗工作、浸潤式學習，在能力提到提升后返回原校工作。像冷熱水交匯才能形成熱傳導一樣，學校之間、教師之間的差異性能夠有效促進師資的對流，并在對流中逐步實現均衡發展。但是，事實卻是，考慮到教師上班的路途距離，顧慮到交流成本和流入流出學校的接受程度，現在很多教師輪崗流動多為在辦學水平差不多的學校之間平行流動。面對這種同質流動，學校缺少熱情，教師缺少激情，成效也有待觀察。

作為實施教育均衡化發展戰略的一項重要策略，教師輪崗流動制度總體上發揮了盤活師資資源、實現均衡發展的作用。但與此同時，只有打破小區域框框，建立輪崗流動教師的培訓、培養、保障機制，讓輪崗流動的教師在經濟利益上能嘗到甜頭、在業務提高上能看到希望、在專業發展上能有奔頭，教師輪崗流動才會取得實效，教育均衡化發展戰略才更有希望。

（鄒莉，無錫新區實驗小學，214112）