小議四種課程改革理論

摘 要:我國課程改革理論的研究起步較晚，20世紀80年代以來，引進的國外的課程改革理論為我國課程教學改革提供了寶貴的經(jīng)驗。但是，源自于西方的理論在我國的適切性問題日益受到我國學者的關注。本文通過對多元智力理論、后現(xiàn)代課程理論、建構(gòu)主義課程理論及兒童中心課程理論進行分析，以期取各理論中的精華內(nèi)核更好地服務于我國的課程教學改革。

關鍵詞:多元智力理論 后現(xiàn)代課程理論 建構(gòu)主義課程理論 兒童中心課程理論

中圖分類號:G642文獻標識碼:A文章編號:1674-098X(2012)03(a)-0151-01

當前，課程改革已成為我國教育領域的重要實踐和研究課題。關于課程改革的系列著作、專欄文章也數(shù)不勝數(shù)。學術(shù)界對課程改革的研究也可謂“碩果累累”，在課程改革領域出現(xiàn)了大量的“新理念”、“新術(shù)語”、“新觀點”。如注重“多元發(fā)展”的多元智力理論、倡導“對話、差異”的后現(xiàn)代課程理論、提倡“動態(tài)生成、體驗”的建構(gòu)主義課程理論及“以兒童的興趣和需要出發(fā)”的兒童中心課程理論等等。筆者通過對這四種典型課程改革理論的分析，以期取各理論中的精華內(nèi)核更好地服務于我國的課程教學改革。

1 多元智力理論及質(zhì)疑

多元智力理論是由美國教育家、心理學家霍華德·加德納于1983年提出的。加德納認為“智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。且智力并不是一種能力，而是一組能力;不是以整合的方式而是以相互獨立的方式存在的。加德納將一些杰出的科學家、藝術(shù)家、體壇健將等作為研究對象，從中大腦中提取智力的組成元素，從而將人的智力劃分為“八個半”部分(即言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—運動智力、自智—自省智力、音樂—節(jié)奏智力、交往—交流智力、自然智力和存在智力)。

加德納選擇的被試是各領域的精英，并且在每個人身上僅提取一種智力成分。這種研究的被試并非隨機選擇，而是針對極特殊群體，由此演繹到普通孩子也具有這些智力成分，其推理的可靠程度令人質(zhì)疑。另外，加德納又指出這些相互獨立的智力以不同的方式和程度有機地組合在一起，每個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，人們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標準來評價一個人的聰明與否。如果我們的教育按此觀點對學生進行評價，必將令一線教師在實踐中無所適從。

由此可見，加德納的多元智力理論從心理學的角度對人類智力的分析作出了重大的貢獻，但是真正實施到教育領域，它的指導性和可操作性均存在嚴重的隱患，如果盲目采用會導致教學的無序與混亂。

2 后現(xiàn)代課程理論及質(zhì)疑

后現(xiàn)代主義文化思潮是西方理性主義文化傳統(tǒng)的反動，它孕育于西方現(xiàn)代文化的母胎中，它一反傳統(tǒng)文化的中心性、必然性、一元性、穩(wěn)定性、整體性，標舉邊緣性、隨機性、多元性、模糊性、差異性和碎片性，徹底否認傳統(tǒng)文藝的美學追求、文化信念和敘事原則。

后現(xiàn)代課程理論也表現(xiàn)了相同的色彩，它對現(xiàn)代教育的系統(tǒng)性、確切性、科學性等等大加批判，而強調(diào)混沌、模糊、差異、多元等觀點。后現(xiàn)代課程理論在批判當前課程理論的諸多不是時，并未建構(gòu)出一套可以令人信服的全新理論。這種“后現(xiàn)代狀態(tài)”中的“虛擬”的學習，會把“假想現(xiàn)實”所構(gòu)成的“超現(xiàn)實”的世界作為“現(xiàn)實”學習，可能會造成學校教育的核心內(nèi)容的危機。

由此可見，后現(xiàn)代課程理論只是一些懸空的理念，是“在概念、推理、判斷的循環(huán)中做著無聊乏味的學術(shù)游戲”，它缺乏深刻的現(xiàn)實意義。它強調(diào)的是一種差異，多元，模糊的理念，如果運用到教育實踐中同樣會使一線老師無所適從。

3 建構(gòu)主義課程理論及質(zhì)疑

建構(gòu)主義學習理論設想建構(gòu)一種新的教學模式——即“通過問題的解決來學習”。將“問題”當作課程，將“問題的解決”當作教學過程。首先，建構(gòu)主義學習理論要求，教師提供的“問題”必須是“真實的”、“復雜的”，學生“感興趣”的。要求是好的，但是這樣的問題在現(xiàn)實課堂中實在難以尋找，必然使教師處在困惑、茫然、痛苦的選擇問題之中，如果強調(diào)問題的解決的話，會使得預期的教學目標難以進行。其次，教師選取的“問題”序列的構(gòu)成與教學目標的要求是否能夠一致，通過“問題的解決”，學生能否掌握必須的科學原理、事物間的關系、事物的本質(zhì)認識等知識內(nèi)容。再次，任何“問題的解決”都要靠學生自己去探索，這勢必需要充分的時間。教學中的學習時間有限與知識無涯之間的矛盾，能否允許這樣的時間消耗?還都是一個未知數(shù)。作為教學活動，通過問題的解決來學習，在實踐中不可行。最后，“教學情景”的設計是否能保證“問題的解決”，這不僅需要大量的物質(zhì)條件，而且要求設計必須十分周到。

綜上所述，在“問題解決”中學習在理論上是可行的，但在實踐中還需要一線教師多方摸索，對一線教師的個人知識儲備，能力都提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。

4 兒童中心課程理論及質(zhì)疑

美國教育界的先驅(qū)杜威提出了兒童中心課程理論，被譽為化時代的進步，它的典型特點是，反對分科教學;強調(diào)課程應以兒童的興趣和需要出發(fā);且課程要以活動的方式呈現(xiàn)。該理論認為:“學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”“我們應把兒童變?yōu)樘枺逃母鞣N措施圍繞著這個中心轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們組織起來。”杜威的教育理論完全從兒童的經(jīng)驗、興趣出發(fā)，要求教育順應兒童的自由天性，迎合兒童各異的興趣愛好，特別強調(diào)游戲、活動作業(yè)、手工、烹飪等的重要性，認為只有這樣的教學才是符合兒童本性的教學。

事實已經(jīng)證明，過分強調(diào)興趣、愛好，建立在“經(jīng)驗”基礎上的兒童中心課程是背離時代發(fā)展趨勢的。近些年來，美國一直在加強對基礎教育的管理，希望通過讓教師的教學重新回到黑板上來，以提高基礎教育的教學質(zhì)量。我們“可以相信，無論什么時候，扎實的知識功底、廣博的知識視野、合理的知識結(jié)構(gòu)和良好的知識素養(yǎng)，都是教育所要追求的目標，這在知識遞增時代也不例外，甚至更加重要，通過知識而獲得發(fā)展，這算得上是一條顛撲不破的教育真理。”我們應謹記之，不能重蹈美國人的覆轍。

參考文獻

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①作者簡介:(1972－7－30)，漢族，女，深圳廣播電視大學工作，講師，碩士研究生，主要研究方向為教育理論及教育管理。