外語課堂中學(xué)生焦慮情緒的界定及對(duì)策

　　摘 要： 學(xué)生是有情感的課堂活動(dòng)的主體，在課堂教學(xué)中個(gè)人情感因素是客觀存在的。這些情緒對(duì)學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響是巨大的，不可忽視。焦慮作為外語課堂教學(xué)中學(xué)生最常見的負(fù)面情緒，值得研究。
　　關(guān)鍵詞： 外語教學(xué) 焦慮情緒 界定對(duì)策
　　
　　一、引言
　　人們對(duì)學(xué)習(xí)的研究歷史悠遠(yuǎn)，但大都從認(rèn)知的角度研究，比如認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)遷移、認(rèn)識(shí)策略等。正式的學(xué)習(xí)大都發(fā)生在課堂中，這必然涉及課堂中學(xué)生的情感因素，正如Carl Rogers(1969)和Curren(1976)所指出的那樣：“學(xué)生不是單純的信息處理機(jī)。”當(dāng)他們步入課堂時(shí)，并沒有把自己的個(gè)性特征置于課外。他們是活生生的人，具有全部的個(gè)人特性和感覺。如果我們希望他們能得到提高和進(jìn)步，那么就必須予以尊重。由此，我們必須重視課堂教學(xué)中學(xué)生的各種情緒表現(xiàn)，特別是會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生巨大障礙的情緒，以便更有效地教學(xué)并促進(jìn)學(xué)生高效率地學(xué)習(xí)。焦慮作為課堂教學(xué)中最主要的負(fù)面情緒，值得深入研究。
　　二、焦慮的定義、分類及作用
　　1.定義。對(duì)于焦慮的定義，不同的人有不同的看法。蔣大鵬（1992：453）認(rèn)為，焦慮即個(gè)體對(duì)于某種情緒或?qū)⒁媾R的情境可能出現(xiàn)麻煩，預(yù)期的目標(biāo)可能遭到失敗的擔(dān)心。失敗將導(dǎo)致個(gè)體地位、角色及自尊的損害，這種擔(dān)心表現(xiàn)為心理緊張的情緒體驗(yàn)。奧蘇伯爾（1968）指出焦慮是某種實(shí)際的類似擔(dān)憂的反映，或者是對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)對(duì)自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔(dān)憂的反映傾向。由此可以看出焦慮是一種擔(dān)憂的心理狀態(tài)或傾向。
　　2.分類。人們從不同的角度將焦慮分成不同的種類。Ellis將焦慮形成性質(zhì)分為三種：氣質(zhì)型、一次型和情境型。氣質(zhì)型焦慮是由性格引發(fā)的，情境型是由具體情境或事情激發(fā)出來的焦慮傾向，而一次型則是氣質(zhì)型與情境型相結(jié)合的產(chǎn)物。Ellis（1994）又根據(jù)焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的作用分為正常焦慮和妨礙型焦慮。也有人根據(jù)焦慮表現(xiàn)的程度分為正常和過敏性焦慮，前者指客觀情境對(duì)于個(gè)體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的正常擔(dān)憂狀態(tài)，后者不是因客觀情境對(duì)自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是由遭到嚴(yán)重傷害的自尊心本身引起的，這種焦慮狀態(tài)是一種心理不健康的病理現(xiàn)象，值得一提的是，在課堂教學(xué)中所出現(xiàn)的焦慮情緒一般來說是正常的焦慮狀態(tài)。
　　3.作用。心理實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的影響表現(xiàn)在兩個(gè)方面，即促進(jìn)學(xué)習(xí)和阻礙學(xué)習(xí)。焦慮水平與學(xué)習(xí)效率呈倒U形關(guān)系，即中等水平的焦慮有利于學(xué)習(xí)效率的提高，而過低或過高的焦慮均對(duì)學(xué)習(xí)不利。但是，許多學(xué)者持有異議，Arnold（1998：453）指出，焦慮可能是最妨礙學(xué)習(xí)過程的情感因素，與不安、失意、自我焦慮、憂慮、緊張等不良因素有關(guān)。人們之所以只看得到焦慮情緒的負(fù)面作用是因?yàn)榻箲]對(duì)學(xué)習(xí)的阻礙作用表現(xiàn)得十分明顯，而焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用卻很難體現(xiàn)出來。
　　三、外語課堂中焦慮情緒的表現(xiàn)及根源
　　盡管焦慮所產(chǎn)生的原因十分復(fù)雜，不易界定，卻有許多共同的外部表征。（1）生理表征，如臉紅、出汗、心跳加快等。（2）行為表征，如：①回避，比如忘記答案，裝作粗心的樣子，故意遲到或早退，神情冷漠，不敢正視他人，回避課堂中各種活動(dòng)等。②身體動(dòng)作，如東張西望，玩弄小東西等。③身體不適癥狀，如抱怨頭痛，肌肉抽動(dòng)等。④語言行為，如聲音發(fā)顫變調(diào)，語無倫次等。這些外部表征能幫助教師觀察學(xué)生的焦慮心情，從而制定相應(yīng)的措施降低學(xué)生課堂焦慮水平，提高教學(xué)效率。
　　根據(jù)陳劼1997年的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，引起外語課堂焦慮的來源主要有兩個(gè)：一是由學(xué)生自身性格引起的焦慮，即“性格型焦慮”，它具有長(zhǎng)期性和穩(wěn)定性，屬于性格特征的一種；另一個(gè)是受環(huán)境而引起的焦慮感，稱之為“環(huán)境型焦慮”，這是一種相對(duì)短期的易變的狀態(tài)，其研究還發(fā)現(xiàn)這兩種類型的焦慮間呈正相關(guān)。他的研究符合眾多心理學(xué)家的看法，也符合上面對(duì)焦慮的分類，但沒有就外語教學(xué)中焦慮的具體根源、焦慮的生理及行為表現(xiàn)、可能的措施等作詳細(xì)的說明，這里就此做具體的分析。
　　（1）性格根源。性格內(nèi)向的人不喜歡集體交流，不善言表，而外語課則要求學(xué)生開口說話，因而造成性格上的不適應(yīng)感，產(chǎn)生過高的焦慮情緒；自尊心太強(qiáng)和喜歡比較的學(xué)生也易產(chǎn)生焦慮，因?yàn)樗麄兒ε伦约翰蝗鐒e人，自尊心遭到損害等。（2）認(rèn)知根源。在外語學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生會(huì)碰到各種復(fù)雜的語言現(xiàn)象和文化現(xiàn)象，它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突造成認(rèn)知失調(diào)從而產(chǎn)生焦慮。（3）任務(wù)根源。任務(wù)難度較大，容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，損害自信心，從而產(chǎn)生焦慮。學(xué)生對(duì)自己的能力沒有信心，擔(dān)心用目的語交際時(shí)不流利、不正確或是害怕出錯(cuò)等，這種焦慮會(huì)抑制個(gè)性特征的顯現(xiàn)，即個(gè)體采取防范手段保護(hù)自我而表現(xiàn)出焦慮。（4）課堂環(huán)境根源。課堂內(nèi)缺乏和諧友好的氛圍，學(xué)生就易感到不安和焦慮。（5）教師根源。心理學(xué)家馬斯洛指出人有情感的需要，包括歸屬感和安全感的需要、受人尊敬的需要、被人尊重的需要等。在外語學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)安全感和歸屬感的需要要求教師注重師生情。教師對(duì)某個(gè)學(xué)生的偏見或前后不一致的期望會(huì)給學(xué)生帶來心理壓力和不安全感。
　　四、對(duì)策
　　教師可根據(jù)焦慮產(chǎn)生的不同原因制定相應(yīng)的措施。（1）對(duì)性格較內(nèi)向和成績(jī)較差的學(xué)生應(yīng)傾注更多的關(guān)心，因?yàn)樗麄兏菀桩a(chǎn)生焦慮。教師應(yīng)激勵(lì)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，盡量減少性格傾向?qū)W(xué)習(xí)的不利影響，促進(jìn)性格向積極的方向轉(zhuǎn)化。教師對(duì)學(xué)生任何一點(diǎn)進(jìn)步都要及時(shí)給予表揚(yáng)，從而增強(qiáng)他們的自信心。（2）合理安排教學(xué)內(nèi)容，遵循由易到難的原則。學(xué)習(xí)任務(wù)太難會(huì)挫敗學(xué)生的積極性，引起過高焦慮，不利于對(duì)知識(shí)的掌握。（3）創(chuàng)造舒適、愉快的課堂教學(xué)環(huán)境。實(shí)驗(yàn)研究表明，在課堂中適當(dāng)播放背景音樂有利于消除焦慮情緒。（4）采取豐富多彩的課堂活動(dòng)，比如小組討論、角色扮演、游戲、戲劇等，有助于活躍課堂氣氛。學(xué)生在聽、說、讀、寫等活動(dòng)中注意力集中于語言的運(yùn)用，從而舒緩了先前因害怕出錯(cuò)而帶來的焦慮感，營(yíng)造了更加自由的氛圍。在無拘無束的課堂環(huán)境中，學(xué)生的信息量增加，提高了參與積極性。（5）努力提高教學(xué)藝術(shù)，注重學(xué)生的情感需要，比如允許犯錯(cuò)，避免公開評(píng)價(jià)；強(qiáng)調(diào)自我比較，減少社會(huì)比較；鼓勵(lì)群體間競(jìng)爭(zhēng)，減少個(gè)人間競(jìng)爭(zhēng)，等等。積極控制使學(xué)生產(chǎn)生課堂焦慮的各種不利因素，這是教師的責(zé)任。
　　五、結(jié)語
　　外語學(xué)習(xí)固然是知識(shí)的學(xué)習(xí)，是認(rèn)知的需要，然而學(xué)習(xí)過程中的種種情緒體驗(yàn)不可忽視，它們對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)或阻礙作用。對(duì)那些促進(jìn)學(xué)習(xí)的積極情緒如好奇、興趣、愉快等應(yīng)創(chuàng)造各種條件加以培養(yǎng)，同時(shí)又要采取措施調(diào)整不利于學(xué)習(xí)的消極情緒，如焦慮等。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　［1］Amold，J.Affective Language Learning［C］.Cambridge：CUP，1999.
　　［2］Ausubel，D.A.1968，Educational Psychology：A Cognitive View.New York：Holt，Rinehart & Winston.
　　［3］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：OUP，1994.
　　［4］Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Oxford：OUP，1985.
　　［5］Rogers，C.Freedom to learn［M］.Chio：Charks E.Merril，1969.
　　［6］陳劼.英語學(xué)習(xí)課堂焦慮與口語水平的關(guān)系［J］.國(guó)外外語教學(xué)，1997，（1）：15-18.
　　［7］蔣大鵬等.教育心理學(xué)新系［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1992.