語文教育需要人性化

　　摘 要： 語文教育人性化實際是將學生培養成人而非工具的問題。作為人的精神自由的外化，語文教育有利于實現人的自我存在與社會存在的統一，這便是語文教育的人性化。
　　關鍵詞： 語文教育 人性化 個體化
　　
　　教育必須關注人的發展，實際上是關注人性的發展，關注人的個性的發展，正如匈牙利教育家巴班斯基所言：“教育與個性發展相統一和相互聯系是教育過程的規律。”［１］語文教育是傳遞以語文課程形式組織的人類生活經驗，并以掌握語言為中介進行文化創造促進人類個體發展的教育活動。將“教育”與“教學”機械地分離，把教學變成孤立于教育之外的智育甚至是輕視或忽視能力培養與智力開發的知識傳授，把教育變成狹隘的唯功利性的德育，甚至是某項具體政策的教導，都是處在一定歷史時期偏頗片面的觀念。這種觀念導致的結果，往往是將學生異化為物或工具，成為專制政治的附庸，而不是發展為能占有其本質、具有創造性的人。隨著教育時空的拓展，學校與學生都無可回避地面臨著語文教育獨特性的問題，即把學生培養成人而非工具。語文教育真正做到人性化，個體化才是實現了語文教育的人性目標。
　　一、語文教育的人性化
　　語文教育的人性化的內在含義是，語文教育要高揚人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿人類情感的；既依據學生的生理規律，又滿足其心理需求；既促進當前的語文學習，又著眼于未來的長遠發展；既滿足個體需求，又通過人的全面自由發展促進社會整體和諧發展。而非人道的語文教育，則漠視學生作為人的存在，并不把學生視為生命與精神的統一體，將學生的語言發展等同于機械加工，不顧其內心要求，不講情感交流。只強調客體主體化而忽視主體客體化的教育，往往導致學生的學習僅僅是對現有文化的機械臨摹與簡單復制，無形中使學生成為僅僅適應社會并被社會奴役的婢仆，服務于統治階級的政治、文化專制的需要。人只不過是專制的工具，教育僅僅是維護與鞏固專制政權的手段，這是一種違反人性、背離人道的教育。譬如，我們總喜歡耳提面命地引導十幾歲的學生“要寫有意義的事情”，“說崇高的話”；我們總愛說“《項鏈》是批判資產階級虛榮心和追求享樂的思想”，“《雷雨》是揭示封建大家庭的罪惡和工人與資本家之間的矛盾”，“《麥琪的禮物》是表達對資本主義制度下小人物悲慘生活同情”，“《綠》是對祖國山水和大自然的熱愛”。“崇高、有意義”這些人文價值并不錯，理應倡導，但關鍵問題是，怎樣理解、如何把握“有意義”、“崇高”？那些課文的確可以如此解讀，但是否只有如此唯一5b6506990a8789d8848d1a2e5c794e888c0a40bae2dd82a0ae9e10f3910679e8的解讀，必須強制性地如此解讀？可否允許教師與學生做出自我的、多元的合理解讀？
　　學生不能說出自己真實的體驗，不能抒發自己真實的內心感受，不能說出有獨立精神體驗的有個性的話。再者，教師們如此這般日久天長地面命耳提，一節課一節課地訓導熏染，學生就學會了根據不同的公眾場合、根據不同的人們的不同需要，說人們想聽的話，而不是說自我真實體驗的話，有時甚至說假話、套話。
　　教師在課上不敢跟學生說自己的真心話、心里話，不敢抒發自己的胸臆與懷抱，只能把真實的個性自我隱藏起來，包裹起來；只為考試、迎合流行的公共話語，背一串教參上抄來的話，說一通不得不說的話，長年累月，是否太過壓抑、太過沉重？語文課應是最具人文特性的課，可是人的最基本的精神自由哪里去了？
　　因而，語文教育除語言交際教育（認知教育）的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養人追求真、善、美的精神品質。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由。教育就是把人培養成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人。只有實現了人與環境的客體主體化與主體客體化的雙向建構，實現了人的雙重存在的有機統一，才能真正實現人與自然、人與社會的和諧。語文教育通過實現個體（學生）發展實現共體（自然、社會）發展，而不是人與自然的對立、社會對人的奴役，這種語文教育才是人性的、人道的。
　　二、語文教育的個體化
　　語文教育的個體化的內在含義是，學生作為個體在不同階段、不同方面具有差異性，個體與個體之間具有差異性。所以，為了增大學生發展的可能性，必須給他們的個性以發揮的余地，在語文教育中要針對學生的這種差異性區別對待、個別對待，使我國傳統的因材施教原則真正落到實處。自１７世紀捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”的理論后，班級授課制便逐漸為各國學校采用。然而，班級授課制在教育實踐中暴露出嚴重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發展學生個性，甚至是抹殺學生個性。
　　其實，語文教育是最有利于發展學生個性的。前蘇聯教育科學院在本世紀７０年代末編擬的《發展語言教學大綱》認為：“語言———這是人的個性賴以形成的最基本的因素。”［２］語文教育的個體化，不能簡單理解為使學生的語文水平整齊劃一，讓所有學生都變為優等生，而是使優等生與學困生在各自原有的基礎上獲得最大的發展。因而，要實現語文教育的個體化，就必須注意不同個體之間的差異性，提倡“自由選擇”。自由選擇并非漫無目的地胡亂選擇，而是以在實踐中讓不同水平、不同愛好的學生都能發揮特長為目的的。課本里所附的問題和作業題，其用意并不在于要求每一個問題都得到直接透徹的回答，而在于激發學生多種多樣的思想和感情，豐富學生的精神世界，并且在課堂上結合所讀的東西展開生動的談話。我們不是把文藝作品的閱讀看做是簡單地感知和理解作品，而是看做思想、感情和內心感受的真正源泉。
　　我們要避免兩種極端的做法：一種是關于課文的意思一定要讓學生說出來，另一種是教師一個人解說課文內容，說明藝術形象，卻沒有給學生留下表述自己思想和感情的機會，而學生的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會的。閱讀教學如此，作文訓練亦應如此。題目不必死板統一，可以同時出幾個練筆題目讓學生任選一個，也不必規定學生怎樣開頭、過渡、結尾、取材立意、布局謀篇等，寫一些千人一面的八股文，而要給學生一定的選擇度，提倡讓學生自由選擇。但在實際教學中，師生的表達有統一的套路。如，寫青松，必須聯想先烈；寫石子，必須聯想默默無聞的普通人；寫太陽、寫春雨，必須聯想黨的溫暖、黨的培育、黨的政策；寫長城，必須聯想解放軍。
　　年紀稍大一點的人，都是被上千堂語文課“培養”、“訓練”出來的。我們可以沉靜下來，深入想一想，通過這上千堂語文課的“循循善誘”的“訓導”，在每個人的潛意識當中，甚至連一些基本語匯都成了“公共”的了，都是兩兩相合的。譬如白衣天使與護士、醫生；蠟燭、孜孜不倦、兢兢業業與教師；殘酷、黑暗、吃人與資本主義、舊中國、舊社會，光明、溫暖，與社會主義、新中國、新社會，等等。在說話、寫作中，只有如此這般相連，方才合格，主題才積極，才是有意義。否則，語文老師那里就通不過。比方，你不能寫一個教師懶惰、不敬業；不能寫資本主義國家的一些文明與友愛，也不能寫社會主義國家的一絲愚昧與丑惡，甚至不能寫見了落葉之后引發的一些愁思，不能寫你對富足的物質生活的向往與期盼……
　　你總是被耳提面命地告知：必須升華，必須昂揚，必須寫正面，寫光明，寫本質，寫積極的一面；必須寫精神追求，不能寫物質追求，不能寫消極，不能寫陰暗面，等等。當學生時，是老師耳提面命地告誡你；走上社會后，提筆寫作或張口說話時，是你自己下意識地告誡自己——這已經成了每個人的潛意識。慢慢的，學生們寫起來就輕車熟路了，再也不敢寫自己的真實所見、真實所想。本來學生是能夠寫出個性的，是有自己獨特的語言、獨特的觀察、獨特的思維的，總之是有個性語言的。可是，日久天長，被語文老師們給磨滅了，給扼殺了。學生被納入了一個個早已準備好的“套子”中。學生的精神、學生的個性就是如此泯滅的。抽查天南地北、城市鄉村的學生作文，我們會有一個驚人發現，相當數量的作文，從謀篇布局，到語詞的選用，甚至開頭結尾，都如出一轍。你很難見到很有個性的文章。天南地北、城市鄉村的學生，有著千萬張不同的臉孔，卻有著大體一樣的精神套路、言語方式，有著大體一樣的大腦。
　　學生從進入小學的那天起，就是這樣寫作文的，必須按照統一程式，用一個模子、一個規格，甚至一樣的語匯寫。李書磊先生痛憤地說：“現在我是一個‘吃寫作飯’的人，而我寫作的最大的困難也是最大痛苦就是總得費力地排除來自學生作文時代的陳詞濫調。倒不是說那些辭調沒有意義，但從文章學的角度看，它們因變成了公共語言而毫無意思，……說得再嚴重點，它對作者和讀者的靈性都是一種扼殺。我總回想起我上小學、中學的時候，寫作文都必須按一種固定格式、用一套固定的語言寫，最后還必須歸結到一個固定的主題上。比如寫松樹吧，就必須寫松樹堅貞的品格，寫草地就非得寫小草默默無聞地為人類做奉獻不可。要是寫松樹不像紅楓和銀杏那樣好看因而自己不喜歡松樹行不行？不行，老師會給不及格。人就是這么給‘弄呆’的。現在已經淡忘了，但我想那時候肯定有過抗拒，肯定有過掙扎，然而學生再較勁也強不過老師的教鞭。我至今也沒有怨恨過作文老師，我知道這不是他一個人的事，但我無法原諒這種寫作培養方式，寫作本是一件非常美好的事情，寫作源于一種生命覺醒，源于蘇醒的心靈對世界、對人的驚喜和感悟，源于對自身經驗、自身情感的一種珍惜；因而用自己的語言寫自己真實的感受是一個人靈魂的確證，是一個人個性與人格創造，這其實是一種不可侵犯的權利，不管他的語言多么驚異，他的感受多么與眾不同。實際上越是與眾不同才越有價值，人生因為各不相同的感受而顯得意味深長，社會因為人們不同的個性和色調而顯得豐富多彩。”［３］因此，從這個意義上，我可以毫不客氣地說，有些語文教師，不但沒有成為語文學習的導航人，反而成了扼殺“天才”的刀手，成了扼殺學生獨立自我精神的執劍者，成了獨立思維、獨立言語者的封喉人。深入地說，這絕不是廣大語文教師的過錯，語文教師其實也是社會培養的結果。
　　綜上所述，學校語文教育的獨特性是基礎，語文教育的個體化是途徑，語文教育的人性化是歸宿，終極目的是通過語文教育培養與發展人、促進人的全面自由發展，三位一體，共同奏出語文教育個性化深沉激越的旋律。
　　
　　參考文獻：
　　［1］程少堂.試論教育規律的實現機制.北京師大學報，１９９６，（３）.
　　［2］吳立崗，李吉林.蘇聯教育家改革語文教學的理論和實驗.上海教育出版社，１９８８：１６６.
　　［3］趙瑞祥編著.學校德育學概論［A］.廣西師范大學出版社，1992.