任務型教學法在自考英語實踐性環節教學中的應用研究

　　摘 要： 基于自學考試英語專業實踐環節的教學現狀，通過實證研究和調查發現，課堂教學改變以教師為中心的傳統教學模式，采用任務型課堂教學模式，融口語技能技能訓練和交際能力培養于英語口語課程教學之中，加強實踐教學環節，給自考生提供展示自我、反思自我和成長提高的空間，對其綜合語言技能和職業心理素質的培養產生了積極的影響。
　　關鍵詞： 任務型教學法 實踐性環節教學 口語教學
　　一、引言
　　實踐性環節的培訓與考核是高等教育自學考試的重要組成部分，是檢測自考生理論聯系實際能力和綜合技能、確保人才培養質量的重要環節。加強自學考試實踐性環節教學與考核工作，是高等教育自學考試全面貫徹黨的教育方針、實施素質教育的具體體現；是提高自學考試質量、實現培養應用型專業人才目標的有力措施；是自考主動適應社會需要、強化自學考試教育功能的一項重要工作，也是引導考生注重實際應用能力培養和崗位適應能力的必要手段。（李勇，薛曲，李禎華，2005：57）
　　英語專業實踐性環節考核課程主要有：口語、聽力、口譯、畢業論文等，考核方式主要為口試、筆試、答辯等。然而由于主客觀原因，相對于理論課程學習，部分學校實踐性環節的教學和考核相對薄弱，教師在教學過程中未能真正開展實踐教學，提高自考生實際語言應用能力，學生也只是寄希望于主考學校考前輔導通過考核，實踐性環節教學和考核在很大程度上流于形式。
　　以英語口語課程為例，考核過程中多數考生在口頭表達上存在語音語調、語法詞匯、信息傳遞、交際困難、心理焦慮、語言得體性等諸多問題，遠遠不能達到課程考試大綱的考核要求：應考者能就日常生活中的一般情景進行恰當的交談，能就社會生活中一般的話題進行連貫發言，要求確切表達思想，語音語調基本正確，語言基本得體。（吳禎福，1999：380）盡管整個浙江省的自考英語實踐環節考核通過率要遠遠高于相應的理論課程，但這并不能代表真正的教學水平，多數考生靠考前參加主考院校的輔導培訓而勉強通過，考生的實際應用能力培養和崗位適應能力無法到保證。
　　在此背景下，筆者根據自考生生源特征和課堂教學實況，在實踐環節之英語口語課程教學中實行任務型教學法，以教師為主導，學生為主體，構建任務型教學模式，圍繞特定的教學目標和語言項目，創造融洽、寬松的語言學習環境，設計出各種課堂實踐學活動，以互動交際演練為手段，讓學生在完成各種活動過程中消除緊張和焦慮的情緒，積極參與到課堂教學中來，在參與的過程中提高口語綜合能力。
　　二、研究背景
　　任務型教學法（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBLT）是建立在第二語言習得研究基礎上的一種具有影響力的語言教學模式，是20世紀80年代以來西方英語教育的最新發展成果。該模式是在第二語言習得研究啟示下提出的外語學習途徑，是“交際法”（communicative approach）的最新發展，它“以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就，任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式（鐘啟泉，2001：260）。”教師圍繞特定的教學目的和語言項目，設計出各種教學活動，學生通過這些語言活動完成語言學習任務，最終達到學習語言和掌握語言的目的。任務型語言教學充分體現了以學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。（楊桂琴，2006：94）
　　任務型教學的理論基礎來自許多方面，有心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論、學習理論、認知理論、心理發展及教育理論等，但它最重要的理論基礎是語言習得理論和社會構建理論。（胡一寧，2005：44）
　　語言習得指的是一個人語言的學習和發展。根據語言習得規律，要使學生掌握所學習的語言，就必須有大量的語言輸入（Nunan，20001），也就是說，語言學習者需要在不同情境下反復接觸使用含有特定語法規則的實踐機會，并盡可能多用目的語進行交流。語言習得研究表明，掌握語言的最佳途徑是讓學生用目的語做事情，即完成各種任務。在任務型語言教學活動中，學生的注意力集中在語言所表達的意義上，當學生所進行的活動使他們當前的語言能力發揮到極致時，習得也就擴展到了最佳程度。
　　任務型教學法體現了以教師為主導，以學生為主體的教學指導思想。任務型教學法的主要活動是互動交際，要求全員參與，給全體學生創造了更多更平等的語言實踐機會，有利于最大限度地激發學生（特別是那些語言能力較弱，平時怯于開口的學生）的學習動機和提高學生的語言能力。任務型教學法讓學生的思維活動進入開放多元的空間：完成任務成為學習集體（小組、班級）的共同目標，產生相互協作、配合的需要；完成任務的途徑和手段的多樣化選擇能激發小學生的創意和想象力，因而對提高學生的自主學習能力和綜合文化素養有積極的促進作用。（廖雷朝，2010：182-183）
　　總之，采用任務型語言教學的最大益處是改變學習方式和學習環境，因為它可以調動學生的學習自主性，營造語言的運用氛圍和文化環境，建立和諧的師生平等關系。
　　三、研究設計
　　1.研究目的和方法
　　課堂教學改變以教師為中心的傳統教學模式，采用任務型課堂教學模式，以學生為主體而以教師為主導，融口語技能技能訓練和交際能力培養于英語口語課程教學之中，加強實踐教學環節，以各種形式的課堂實踐活動為主線，教師則在課內對學生進行口語技能培訓和指導，給自考學生提供大量上臺展示、反思和成長的機會，堅持通過自考生自身的專業實踐活動，培養具有綜合語言技能和職業心理素質的英語專業人才。
　　2.研究對象
　　本研究對象為浙江師范大學2009級英本自考生，共48人。從2010年9月開始在其英語口語教學中進行任務型教學法實踐和研究，為期一年。
　　3.研究過程
　　2010年9月：研究負責人進行項目策劃，制訂教學計劃。
　　2010年9月：研究負責人布置課堂教學實踐活動任務，進行理論指導。
　　2010年9月-12月：學生按學號分組進行課堂教學實踐活動，本學期課堂活動主要有語音模仿、課前話題演講、情景對話、小組話題討論等，穿插在每周2課時的英語口語課堂中。
　　課前教師組織學生準備收集各類活動所需材料，學生自行準備、操練預演；課堂上進行口頭報告，之后由教師組織全班同學進行提問和評論，并就突出問題展開相關口語技能培訓與指導；
　　2011年3月-4月：根據浙江省自學考試英語專業歷年實踐環節考核具體要求，在口語課堂上模擬真實的考試環境，集中針對口語考試常見題型做考前模擬訓練。
　　2011年9-12月：回顧一個學期的實踐研究，收集學生的實踐材料和成果，對本學期的教學方法改革進行總結分析，進行反思和評價，并撰寫研究報告。
　　四、研究結果與討論
　　1.學生對任務型教學法的反饋
　　任務型教學法課堂活動實踐結束后，筆者做了一次問卷調查，考查學生對任務型教學法的認可程度。問卷結果分析發現：78%的同學認為任務型教學法有助于自己口語水平的提高，更適合他們的學習；82%的同學認為自己的口語有了提高；75%的同學認為完成任務的課堂活動促進了語言知識的應用；52%的同學認為自己在活動中獲得了成就感、學習動力和興趣。學生反饋的原因分析如下。
　?。?）課堂形式多樣，有創意、活潑有趣、充實、參與性強、互動性強、實踐性強；
　　（2）可以帶來很強的成就感，既獲得了知識，又獲得了很多實用的技巧，在提升了自己語言運用能力的同時也鍛煉了其他方面的能力，如與人溝通能力、團隊合作能力、分析歸納信息能力；
　　（3）極大地調動了學習英語的積極性，增強了說的意愿。特別是由于教師的個別關注，獲得了很強的自信心；
　　（4）促使自己不斷反思學習過程，確定努力方向，有利于找到合適的學習方式。
　　從問卷的調查情況可以看出：大部分同學的口語水平有了提高，任務型教學法可以創造一個良好的課堂環境，可以促進學生之間的合作交流，并在交流中自然地培養學生的口語能力。相對于傳統教學，任務型教學法在提升學生的情感態度、素質能力、語言技能，以及學習策略方面均有較為明顯的優勢。
　　2.在口語教學中實施任務型教學法的啟示
　?。?）任務型活動的設計要有明確的目的。要保證活動的目的與整體任務的目的是一致的。
　　（2）活動形式要靈活多樣、具有挑戰性。因為如果總是單純一種形式的任務，就難以激發學生參與的熱情，達不到交際的目的。
　?。?）分組時要注意將口語好、中等和差的同學搭配在一起，好的同學可以調節氣氛，起到領頭羊的作用，有利于活動開展。
　?。?）教師要采取相應措施督促小組活動的進行，如給每個組員布置任務：組長、記時員、監督員、記錄員等。另外，語言能力強的學生有時會在活動中占去大部分練習時間，客觀上造成了不平等的練習機會，因此教師要不定時地參加小組活動，創造機會讓那些學習被動的學生發言。
　?。?）活動后教師要及時給予評價。教師應對學生在語言活動中的表現及時給予評價，肯定優點，指出不足，引導全班同學反思、討論，共同提高。
　　五、結語
　　實踐證明，這種課堂教學法大大激發了學生的學習熱情，增強了學生的學習自主性，提高了口語教學課堂的參與積極性和課堂時間利用率，建立了和諧平等的師生關系，提高了學生的口語綜合能力，關鍵是培養了多數學生的自信心，他們敢于開口說英語、敢于表達自我了。以該項目研究對象為例，浙江師范大學2009級英語自考班口語課程教學中實行任務型教學法后取得了良好的效果，口語實踐環節考核通過率高于95%，大大高于省內其他院校的通過率，且整個班級學生的學習主動性和學習自信心得到了很大的提高，這對他們整個自考階段專業課程的學習都是大有裨益的。
　　通過實踐，筆者發現任務型教學模式也存在一些局限性和需要改進的地方。首先，任務型教學對教師的能力和熱情提出了挑戰。由于教學活動延伸到了課外，教師投入的時間和精力也不再局限于每周固定的幾課時，而且任務的設計是一項耗費精力的工作。因此教師實際的工作時間和責任被延長和擴大。這對教師的工作熱情和教學能力提出了很高的要求。其次，任務型教學對學生的素質有了更高要求。多年來傳統教學方式給他們帶來的對教師的依賴性會使他們一時無法適應以學生為中心的任務型教學模式，大量的課前準備要求學生增加課外英語學習時間的投入，在無人監督的情況下要求學生有高度的學習自覺性。
　　參考文獻：
　　[1]Nunan.D.2001.The Learner-centered Curriculum：A Study in Second Language Teaching，Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.
　　[2]胡一寧.用任務型教學途徑設計教學活動的實踐性探索.國外外語教學，，2005（2）.
　　[3]廖雷朝.基于任務型教學法的口語教學研究.大學英語，2010（2）.
　　[4]吳禎福.英語口語教程.北京：外語教學與研究出版社，1999.
　　[5]楊桂琴.試論“任務型”教學法產生的理論背景及現實意義.甘肅高師學報，2006（4）.
　　[6]趙真華，馮國華.基于任務教學法的英語口語教學改革探索.邊疆經濟與文化，2008（5）.
　　[7]鐘啟泉.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀.上海：華東師范大學出版社，2001.
　　基金項目：浙江師范大學2010年度校級科研項目（人文社科類）成人教育一般項目，項目名稱：任務型教學法在自考英語實踐性環節教學中的應用研究，項目編號：CJYB20101