對反思性學(xué)習(xí)的認識

摘 要： 本文主要是對反思性學(xué)習(xí)進行理論定位，指出它與其他學(xué)習(xí)方式的關(guān)聯(lián)，以及影響反思性學(xué)習(xí)方式的因素。

關(guān)鍵詞： 反思性學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)方式 理論定位

1.反思性學(xué)習(xí)的方式定位

教育的目標是培養(yǎng)獨立自主有效的學(xué)習(xí)者，但是如何讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主人呢？研究者已經(jīng)意識到培養(yǎng)學(xué)生進行反思性學(xué)習(xí)。反思性學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)活動，以及活動中所涉及的與學(xué)習(xí)相關(guān)的其他因素進行持續(xù)不斷的審視、探究和改進，力求調(diào)節(jié)并完善自身的學(xué)習(xí)，并達到學(xué)會學(xué)習(xí)的目的的學(xué)習(xí)活動。但是，近年來，我國有關(guān)反思性學(xué)習(xí)的研究存在二種傾向，一種把反思性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，另一種認為反思性學(xué)習(xí)是一種策略，反思學(xué)習(xí)究竟該定位為策略還是方式呢？把反思性學(xué)習(xí)界定為一種學(xué)習(xí)方式更為貼切。

學(xué)習(xí)策略是伴隨著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程而發(fā)生的一種心理活動，這種心理活動是一種對學(xué)習(xí)過程的安排，這種安排不是僵死的固定的程序，而是根據(jù)影響學(xué)習(xí)過程的各種因素即時生成的一種不穩(wěn)定的認知圖式，這種圖式可以被學(xué)習(xí)者接受而成為經(jīng)驗，也可以因?qū)W習(xí)者的忽略而消失。但是個體特有的獲取、保持、再現(xiàn)信息方式總稱為學(xué)習(xí)方式（Felder&Henriques，1995）。學(xué)習(xí)方式（Learning approach）（Witkin，1977）體現(xiàn)了個人分析問題和解決問題的個性化差異，它的重點在于“如何”加工信息而達到有效掌握，而不在于信息是“什么”，有“多少”。它是學(xué)生學(xué)習(xí)某種學(xué)習(xí)方法的總的趨勢，包括學(xué)習(xí)過程的各個方面。學(xué)習(xí)方式通常穩(wěn)定而持久，且不同的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式大不相同。Marton（1997）也認為：一種學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)的意圖和相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略的有機組合，提出“學(xué)習(xí)觀念（意圖）+學(xué)習(xí)策略=學(xué)習(xí)方式→學(xué)習(xí)效果”這樣一個基本理念。

2.反思性學(xué)習(xí)方式與其他學(xué)習(xí)方式的關(guān)聯(lián)

與其他學(xué)習(xí)方式相比，反思性學(xué)習(xí)是一種全新的學(xué)習(xí)方式。它和其他學(xué)習(xí)方式又有什么樣的關(guān)系呢？

根據(jù)新舊知識經(jīng)驗之間是否具有實質(zhì)性的聯(lián)系這一方面出發(fā)，反思性學(xué)習(xí)屬于有意義學(xué)習(xí)，與機械學(xué)習(xí)是相對的。機械學(xué)習(xí)是指學(xué)生在填鴨式教學(xué)方式的影響下，處于被動應(yīng)付、機械訓(xùn)練、死記硬背的學(xué)習(xí)狀態(tài)，形成“唯書”、“唯師”的機械學(xué)習(xí)方式，認為學(xué)習(xí)就是知識或信息的簡單接受、儲存、再現(xiàn)的過程。在這種學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生往往按照教師的要求，憑借著有限的經(jīng)驗進行簡單的重復(fù)。而反思性學(xué)習(xí)則需要學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，通過反思，將自己原有的知識與新的知識建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系，從而改變自己原有的知識圖式。在此學(xué)習(xí)過程中，對自己做什么，為什么做和應(yīng)該如何做進行思考，從而探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)，識別自身學(xué)習(xí)中的思想方法和假設(shè)原則，并調(diào)查這些原則和思想是如何影響學(xué)習(xí)實踐的，從而做出決定，對自己接下來該怎樣進行學(xué)習(xí)進行理性的規(guī)劃。

根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是否以定論的形式呈現(xiàn)，反思性學(xué)習(xí)是與接受學(xué)習(xí)相對的。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容往往是以現(xiàn)成的，定論的形成提供給學(xué)習(xí)者的，他不要求學(xué)生通過獨立探索去發(fā)現(xiàn)知識、反思知識。而在反思性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過反思，在自己獨立或者他人的指導(dǎo)下，根據(jù)自己原有知識去反思知識，在原有的知識基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識。

根據(jù)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的控制程度或就學(xué)習(xí)的內(nèi)在品質(zhì)而言，反思性學(xué)習(xí)是與他主學(xué)習(xí)相對應(yīng)的。反思性學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者有較強的反思學(xué)習(xí)愿望，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動的，也就是說學(xué)習(xí)者能自覺能動地學(xué)習(xí)而不是被外界逼著進行反思學(xué)習(xí)。在反思性學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者對自己為什么要學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)、學(xué)到了什么等問題有自覺的意識和反思。在反思性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能對自己的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)行為進行自我觀察、自我調(diào)節(jié)，并對學(xué)習(xí)效果進行自我檢查總結(jié)。

根據(jù)塞爾喬（Saloj，1984）的研究將學(xué)習(xí)及其結(jié)果劃分為兩類：一種被稱為表層學(xué)習(xí)，另一種被稱為深層學(xué)習(xí)來說，反思性學(xué)習(xí)屬于深層次的學(xué)習(xí)。表層學(xué)習(xí)，即通過記憶或?qū)ふ铱赡茉诳荚囍谐霈F(xiàn)的知識點來學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的動力，往往來自于外部壓力；深層學(xué)習(xí)，即通過理解學(xué)習(xí)的含義或探求其現(xiàn)實意義來學(xué)習(xí)。反思性學(xué)習(xí)不同于表層學(xué)習(xí)那樣，只憑借記憶原封不動地往頭腦中儲存知識，而不尋找知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。相反，它要通過反思將新接受的知識與已有認識進行類zipy8TsLgLfTBAKYOtCjtI/pJm6iVteDgyIKZuQrtyg=比或比較，把所學(xué)理論與日常經(jīng)驗相聯(lián)系，同時以批判的眼光不斷將過去的經(jīng)驗、行動理論和所接受的學(xué)說進行調(diào)和，以建構(gòu)出個人的知識與意義（吳艷如，2001）。可見，這種學(xué)習(xí)是通過學(xué)生自我激勵來維持學(xué)習(xí)的動力，而不是依賴外界賦予的壓力。

總而言之，反思性學(xué)習(xí)是在新的教育教學(xué)理論指導(dǎo)下所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)模式，是一種新型學(xué)習(xí)方式。

3.影響反思性學(xué)習(xí)的因素

學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式是由獨具特點的個體承載著的，它具體地落實到每一個個體身上，因此個體因素和情景因素對反思性學(xué)習(xí)具有強有力的制約。

個體因素主要表現(xiàn)在智能水平、認知年齡、情緒情感等方面：首先，反思性學(xué)習(xí)方式受學(xué)習(xí)者的智能水平?jīng)Q定。正如吳永軍（2011）在其《新課程學(xué)習(xí)方式》中提到的，有研究表明，智能水平低的學(xué)習(xí)者多選擇趨于保守、思維水平較低的接受學(xué)習(xí)、他主學(xué)習(xí)，智力水平高的學(xué)習(xí)者多選擇趨于思維水平高、更具創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。反思性學(xué)習(xí)作為一種深層次的學(xué)習(xí)，相對應(yīng)的，對學(xué)習(xí)者的要求比較高。因此，反思性學(xué)習(xí)能否成功運用首先取決于學(xué)習(xí)者的智能水平的高低。其次，反思性學(xué)習(xí)方式受學(xué)生認知年齡的影響。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，我們可以看到初中的學(xué)習(xí)者已經(jīng)初步具備反思性學(xué)習(xí)的能力，而高中階段的學(xué)習(xí)者隨著年齡的增加，相對應(yīng)的其反思性能力高于初中階段，到了大學(xué)階段，學(xué)習(xí)者已完全具備反思性學(xué)習(xí)能力。最后，反思性學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)者情緒情感因素的影響。正如在上文中提到的，反思性學(xué)習(xí)不屬于他主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者有較強的反思學(xué)習(xí)愿望，是學(xué)習(xí)者來自內(nèi)部要求學(xué)習(xí)是主動的，這當然受學(xué)習(xí)者的動機態(tài)度方面的影響。學(xué)習(xí)者只有具有強烈的學(xué)習(xí)動機和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，才能進行反思性學(xué)習(xí)。同時，反思性學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者具有一定的反思毅力。正如潘冬（2009）提出的反思在一定程度上是自我“揭短”的行為，可以說是一種誘發(fā)“痛苦”的行為，反思的毅力不僅體現(xiàn)在學(xué)生反思的“持續(xù)性”、戰(zhàn)勝困難、忍受痛苦等的“韌勁”上，而且表現(xiàn)在“督促”自己自始至終盯住自身學(xué)習(xí)的不合理性，并敢于承認并糾正自己學(xué)習(xí)的不合理方面。

反思性學(xué)習(xí)方式也受情景因素的影響。正如吳永軍（2011）所說的學(xué)習(xí)不是在真空中進行的，它總是處于某種特定的環(huán)境中。情景因素自然構(gòu)成了影響學(xué)習(xí)方式形成和表現(xiàn)的重要因素：首先，學(xué)科內(nèi)容的難度影響反思性學(xué)習(xí)方式。例如，當學(xué)科內(nèi)容的難度較大時，學(xué)生很難基于原來的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行理解，那么反思性學(xué)習(xí)就自然很難進行。其次，筆者認為是教師特征也影響反思性學(xué)習(xí)方式。教師特征包括教師學(xué)科知識、教學(xué)能力、人格品質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)方式、教學(xué)方式等。但是，對學(xué)習(xí)方式能產(chǎn)生重要影響的是教師的領(lǐng)導(dǎo)方式（吳永軍，2011）。如果教師執(zhí)行的領(lǐng)導(dǎo)方式是放任自流的，那么學(xué)生也不知道該做些什么。只有在強調(diào)反思性教學(xué)的今天，老師有了反思性教學(xué)和反思性學(xué)習(xí)的意識，積極地引導(dǎo)學(xué)生進行反思性學(xué)習(xí)，學(xué)生才能更好地進行反思性的學(xué)習(xí)。

總之，反思性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，與其他學(xué)習(xí)方式相比有自己一定的特點，同時也受學(xué)習(xí)者個體及教師因素的影響。

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