數學課堂教學中合作學習的誤區

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》在前言中明確提出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式。”合作學習是時代賦予數學教學活動的要求，是培養學生積極參與、自主學習的有效途徑。然而，由于一些教師對新課程理念理解存在偏差，片面追求課堂小組合作的形式，而對于小組合作的問題、時機、分工、過程沒有認真地設計。結果往往是優秀學生的意見代替了小組其他成員的意見，學習差的學生成了陪襯，合作學習存在著一些誤區。

一、忽視了合作學習的價值。

合作學習使數學課堂由單純傳授知識的殿堂轉變為學生主要從事數學活動，合作學習的問題必須具有開放性，追求其教育的價值。然而在現實的課堂教學實踐中，還存在著許多不容忽視的問題：有合作學習的形式，沒有合作學習的實質；表面上熱熱鬧鬧，實際高耗低能；問題選擇不當，等等。

比如《8的乘法口訣》的教學片段：

師：你覺得哪一句口訣好記？你是怎么記住的？

（下面摘錄的是學生關于四八三十二的發言）

生1：四八三十二好記，因為三八二十四，四八比三八多1個8，24加8得32，所以我記住了。

生2：五八四十，四八比五八少一個8，40減8得32，所以我記住了四八三十二。

生3：一八得八，三八二十四；一八加三八就是四八，8加24得32，所以我記住了四八三十二。

生4：六八減二八得四八，六八四十八，二八十六，48減16得32，所以我記住了四八三十二。

這種的合作交流，學生的參與度似乎很高，課堂也顯得活躍熱鬧，但仔細分析學生的發言不難發現“熱鬧”之下隱藏著做作的成分，充滿濃濃的迎合教師的味道，學生的真正收獲并不多。教是為學服務的，教師是為學生服務的，沒有學校就不存在教育，沒有學生教師就失去了意義。所以教師應該從促進學生的發展這一根本目標出發，精心選擇，確定開展合作學習的問題，真正地實現合作學習的價值。

二、片面地強調合作而疏忽了獨立。

在數學學習過程中，新課程倡導的小組合作與獨立思考并不是相互對立的，而是相輔相成的。獨立思考是小組合作的基礎，不以獨立思考為基礎的小組合作是低效甚至無效的，是背離數學教學要促進每個學生發展、培養學生的創新意識和創新能力這一根本目標。

課堂教學中，當一個問題出來以后，教師首先給學生充分獨立自主的學習時間，然后組織學生合作學習交流，在組內交流自己的看法，形成“統一”意見后再在全班進行交流，再次形成“統一”意見，使學生形成正確的認識。

比如《乘數是一位數的乘法》的教學片段：

首先，教師提出問題：17×3是多少？如何計算？請學生獨立思考并進行計算。學生開始動筆計算，教師下去巡視，邊巡視邊把學生解決問題的不同狀態呈現在黑板上：

（1）17×3=31（豎式）？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖（2）18×3=51（豎式）

（3）17×3=321（豎式）？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖（4）17×3=123（豎式）

（5）10×3=30（豎式）？搖？搖？搖7×3=2130+21=51（分部用橫式計算）

接著，教師請學生以小組為單位對黑板上的幾種情況展開討論，討論的問題是：你認為哪些是對的，哪些是錯的，為什么？

然后，在生生互動的基礎上全班交流討論。討論情況如下：

生1：17×3=31是錯的，他忘了進位。

生2：17×3=51是對的，我想提個問題考考大家，十位上1×3=3，為什么積的十位上是5。

生3：十位上的3加上個位滿二十進上來的2等于5。

生4：那么3個十和2個十為什么不是相乘而不是相加呢？

師：這是個好問題！誰能回答？

生5：十位上原來有3個十，又進上來2個十，合起來用加法。

師說：說得很好，好還有同學要發表意見嗎？

生6：17×3=321是錯的，17×3連100都不到，怎么會是300多呢？

生7：我知道怎么錯的，個位上3×7=21就寫下來，十位上1×3=3沒地方寫了，就寫到21的前面去了，所以錯了。

在教學過程，對于17×3這樣一個新課題。教師提出問題后，沒有急于讓學生小組合作學習，而是把思考解決問題的機會給了每個學生，讓大家都獨立思考并進行計算。學生的解決方法必然是多樣的，出現錯誤也是在所難免的。學生解法的差異和出現的錯誤是課堂生成的最真實、最寶貴的資源。在討論的過程中，教師也積極參與，并適時提出引導性問題，促進了討論的不斷深入。通過師生之間的積極廣泛的思維碰撞。錯誤的原因找到了，思維的障礙排除了，計算的原理學會了。這種學習是比較真實有效的數學學習。

三、在合作學習中，教師不應該是旁觀者，而應該是學生學習的組織者、指導者和參與者。

合作學習的目的是加強生生之間的交流與互動，但也必須加強師生之間的交流，在學生合作學習時，教師要從講臺走到學生中間來，充當學生的合作者，參與學生的討論，獲得有關信息。比如：小組內研究性學習很順利，很快獲得成功，教師要給予表揚；在學生遇到困難時要給予鼓勵和指導；當小組內任務不清楚時，教師要進行重申。合作學習結束以后，教師應組織學生進行全班交流，讓學生反饋合作學習的信息，根據學生的反饋信息進行有效的指導。

四、合作學習適用于任何一個教學過程。

由于很多的教師并沒有真正理解和領會合作學習的內涵，因此，常常把合作學習僅僅當做一種教學方法，于是在課堂教學過程中，整個課堂上便充斥著讓人眼花繚亂的合作學習，這種合作學習究竟能發揮多大的功效？通過觀察，筆者發現，很多教師不去研究到底要合作什么，哪些值得去合作、研究。我們常常看到的是課堂上熱熱鬧鬧，但師生在合作活動中幾乎都淡忘了上課的目的是什么，只注重了過程，忽視了帶來的后果和教學效率。事實上這些活動僅僅是讓學生動了起來，忽視了活動過程中的傾聽、交流、協作、分享等因素。其實，合作學習比較適合于有一定難度、具有一定探究性質的教學科目和教學內容，它不是萬能的，必須與班級授課制、個別化教學相結合，把班級教學與合作學習穿插進行。

總之，合作學習應以解決開放性的，有價值的，學生感興趣的，有利于培養學生的思考能力和創新意識的問題為中心，在新課程實施過程中允許出現誤解、偏差和困惑。只要我們認真地去審視它，就會使合作學習由“形式化”轉為“實質化”，取得真正的“合作”效果。