淺談教育“幸福缺失”

　　摘要： 筆者在研讀《中國教育經典解讀》時，聯系當下學校教育中學生“幸福缺失”的現象，從學生的角度分析幸福缺失的原因，反思教育中存在的一些問題，并對一些片面的看法進行辯證分析。
　　關鍵詞： 《中國教育經典解讀》 幸福缺失 反思
　　隨著社會的發展進步，人們在物質生活日益豐富的同時，也在不懈地追求精神的幸福愉悅。然而，物質生產的效率很高，“精神”卻不幸福，有時在某些領域某些人身上甚至是“不進則退”。在教育界，有個詞很流行：幸福缺失。為什么會出現這種現象呢？面對“幸福缺失”，我們該思考些什么該做些什么呢？
　　我認為作為一名教師，我的經驗也許還不夠豐富，但作為一名學生的經歷卻是完整的，從幼稚園到大學的路線我走得筆直完整。所以面對教育幸福缺失的問題，我想更多地從學生幸福缺失這個角度來談談看法。
　　為什么學生的幸福感嚴重缺失？我想首要原因在于學校、課本、老師、家長沒有教給學生什么是幸福，怎樣才能走進（不是“走近”）幸福。
　　學校的教育目標是將學生“培養成德、智、體、美、勞全面發展”的祖國“建設者”、“接班人”，語文學科的三維目標：知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀無非是教育目標在具體學科的細化和具體化。而家長對于在校讀書的子女除了學習成績這一終極目標外，恐怕沒有什么特別目標了。我們看到的是一個包圍在學生四周的強大而厚重的圍墻，那里只有高遠的空，美好卻觸摸不到。想一想語文課上那些偉大、崇高的榜樣與理想，那些高尚邈遠的情感與道德，學生面對它們，只有仰望，在贊嘆之余，不免想到自己的渺小與粗鄙，踮起腳來、跳起來也始終夠不著。顧炎武在《夫子之言性與天道》中說：“朱子曰：圣人教人，不過孝悌忠信。持守誦習之問，此是下學之本。今之學者以為鈍根，不足留意，其平居道說，無非子貢所謂不可得而聞者。又曰：近日學者病在好高。”（《中國教育經典解讀》第253頁，以下標注為同一本書）顧炎武在《與友人論學書》中又說：“下學而上達”，批評世風“而一皆與之言心言性，舍多學而識，以求一貫之方，置四海之困窮不言，而終日講危微精一之說，是必其道之高于夫子，而其門弟子之賢于子貢，祧東魯而直接二帝之心傳者也……是故性也，命也，天也，夫子之所罕言也，而今之君子之所恒言也；出處、去就、辭受、取與之辨，孔子孟子之所恒言，而今之君子之所罕言也。謂忠與之末至于仁，而不知不忠與清而可以言仁者，未之有也；謂不忮不求之不足以盡道，而不知終身于忮且求而可以言道者，未之有也。”（第259頁）顏元在《漳南書院記》中提出：“寧粗而實，勿妄而虛。”（第277頁）戴震在《孟子字義疏正》中指出：“古賢圣之所謂道，人倫日用而已矣；于是而求其無失，則仁義禮之名因之而生。非仁義禮有加于道也，于人倫日用，行之無失，如是之謂仁，如是之謂義，如是之謂禮而已矣。”（第302頁）從顧炎武與顏元的論述中我們可以發現他們共同的觀點主張：教育目標應該是學生可以企及的，可以從日常生活經驗談起的。目標高遠了，往往讓學習者覺得大而空，也不明白這與自己有什么必然的聯系。所以學校、課本、老師和家長要努力將學生高仰的頭引導往下，平視普通人的痛苦與愉悅，體驗生命周遭的得失與對錯，讓學生在平視的過程中明確人生的目標，觸摸人生的目標，從而讓他們明白什么是幸福，自己要怎樣幸福，怎樣找到幸福。
　　導致學生幸福缺失的第二個原因我認為是失敗體驗和教XgRVSrsfqirGNIb3CH25bhOVF30VF1s18yD4tqhapZ4=育不公正。
　　這里所說的失敗體驗不是上文所說的因目標過于高遠而不知道幸福是怎樣的、也不知道怎樣才能走進幸福，而是基于學校的獎勵制度。做過學生的人都渴望過得到獎勵或表揚，但是一個班級每學期每學年有多少學生能評為“三好學生”、“優秀學生干部”等？在我高三的時候，一個年級500多人僅有兩個“省三好生”名額，得到名額的人固然榮耀自信，那剩下的500多人呢？羨慕之外就是失敗感了吧。這非常殘酷。而與這相聯系的是教育的公正，從大的方面來說，得到榮譽的學生和其他學生（比如考試成績比他們少了一兩分、三五分的學生）之間到底存在多少質的區別？榮譽的公正在哪里？從小的角度來說，老師對于整個班級的學生幾乎不可能做到公平對待，對于成績排名前十位的學生和排名后十位的學生，教師能做到公正嗎？后十位學生的失敗感應該是長存的吧，相對于第一名，其他人的感覺也是失敗，可是別忘了，第一名就是幸福的嗎？危機感焦慮感，還有對與自己理想中的距離的挫折感，第一名也許也是失敗的。顏之推在《教子》中說：“人之愛子，罕亦能均；自古及今，此弊多矣。賢俊者自可賞愛，頑魯者亦當矜憐，有偏寵者，雖欲以厚之，更所以禍之。”（第123頁）陳獨秀在《憲法與孔教》中說：“西洋所謂法治國者，其最大精神，乃為法律之前，人人平等，絕無尊卑貴賤之殊……然則共和國民之教育，其應發揮人權平等之精神，毫無疑義。”（第525頁）要做到絕對公正也許只是一種理想狀態，但教育者應盡力而為，減少人為原因帶來的不公正，減少學生的失敗感體驗。俞子夷在《小學教學法上的新舊沖突》中有一個很好的示范建議：“譬如練習兩位加法分鐘內出十五題。練習結果有錯十題的，有錯六七題的，也有錯一二題的，也有全不錯的。倘使教員使用訓誡的方法，稱贊錯得少的；并且對錯得多的人說：明天當心些！這雖是一種批評，然而不能使學生自覺滿足或不滿足的。不如把個人結果報告了，末后說：明天再來練習五分鐘，看個人結果怎樣！好嗎？這樣一問，可使少錯的滿足，而希望明天至少保持今天同樣的地位；多錯的，自覺不滿足，希望明天至少少錯一二題。”（第538頁）俞子夷這里所講的雖然是針對怎樣提高學生練習的興趣、注意和努力，但他同時也告訴教育者，批評甚至評價都不是好方法，因為會給學生帶來停滯或失敗感。讓他們看到自己的“結果”，肯定已有的“結果”，進而產生繼續進步的需要才是明智的做法。因為不管是肯定已有的成績還是主動要繼續進步，都是積極的“幸福”的。
　　從教育者角度探究的第三個原因我想應該是學習方式的僵化和快樂的膚淺化。
　　從夸美紐斯興起，學校教育就一路暢通到今。我想舉一個簡單而極端的例子來證明學校學習方式的僵化：不談全世界，大概全中國的中小學作息時間表都是相差無幾的：幾點早讀，幾點第一節課，幾點第四節課，午睡多久，晚飯幾點等，學生教室—食堂—宿舍或家三點一線，學生在課堂永遠是坐在講臺下看書看黑板或看老師。這樣僵化的學習生活有何幸福可言？也有教師提出了“快樂學習”的說法，但很多的“快樂”是怎樣的呢？俞子夷在《小學教學法上的新舊沖突》中提到：“新法把興味看得太膚淺了，只在引動學生有趣、開心上著想，沒有想法利用學生心底里的本能的興味，……不過教一次材料，總要有一個主要的中心問題，使學生有學這問題的興味，肯努力求明白這問題。有了這中心，那么上述的種種方法都是好的，都可以幫助學生努力自學的。要是沒有這中心，不過像小丑的引人發笑開心罷了。”又說：“新法的興味誤用了，或濫用了。興味和開心、有趣混淆了。”（第540—541頁）學習方式的僵化和快樂的膚淺化是一個太復雜的問題，無法一下子就尋求到一個根本解決或改進的方法。王守仁在《教約》中為兒童學習課程制定了詳細的日程表，我們可以看到在教學內容及方式上與現代學校教育的一些不同：“每日工夫，先考德，次背書誦書，次習禮或作課仿，次復誦書講書，次詩歌。凡習禮歌詩之類，皆所以長存童子之心：使其樂習不倦，而無暇顧及于邪僻。”（第226頁）在我們的教育當中，要更多地考慮如何將教學目標與學生的學習規律及心理特點聯系起來。
　　最后一點原因我認為是學生本身對于“幸福”的苛求和偏見。這是我現在作為一名教育工作者的看法，也是我作為一名學生的反思。
　　從前“弟子”的學習生活辛苦到什么程度，老師的要求嚴厲到什么程度，現代人很難真切體會，甚至難以真切想象到。看看管子的《弟子職》中（第37頁）及顏之推在《勉學》中記載梁元帝：“昔在會稽，年始十二，便已好學。時又患疥，手不得拳，膝不得屈。閑齋張葛帷避蠅獨坐，銀甌貯山陰甜酒，時復進之，以自寬痛。率意自讀史書，一日二十卷，既未受師，或不識一字，或不解一語，要自重之，不知厭倦。”（第127—128頁）又記載劉琦、朱詹等人如何在家貧溫飽都無保障的環境中樂學無倦，看了這些不由得由衷感嘆現代學生真“幸福”。可是為什么還是有那么多人覺得不幸福呢，原因就在太過苛求，而且有時候對幸福的理解其實是對幸福的偏見。他們不少人將幸福理解為“開心”——隨心所欲就是幸福，而不去體會勤奮辛勞的付出過程也是幸福的，山重水復疑無路柳暗花明又一村的經歷也是幸福的，他們也沒有體會到，幸福不是孤立的、絕對的，而是和責任相連的。因為忘記了責任，所以他們的苛求與偏見往往有這樣幾種表現：太過功利。“古之學者為人，行道以利世也；今之學者為己，修身以求進也”，文化精神缺失，急功近利，而功利往往會令人找不到一個頂點，讓人浮躁，沒有安靜內心省視內心的力量。學生的功利就是成績和分數，這令他們盲目。缺乏使命感責任心。日本近代企業之父澀澤榮在《“論語”與算盤——商務圣經》中指出，日本經濟發展靠“《論語》加算盤”，即倫理精神加經濟理性。日本人在經濟和社會生活中呈現出的義務感、使命感、忠誠度及高度的參與意識與敬業精神是中國人所缺少的，而義務感、使命感、忠誠度及高度的參與意識與敬業精神應該在學校里就培養起來，但現實是，學生連對自己的義務、使命感都很模糊，更別說對國家對民族的了。當學生懂得了自己對自己發展、成長的使命感和義務感責任心時，那么他對他為自己發展、成長所付出的艱辛與努力的家長和老師也就不會有抱怨的態度，相反，他們會感覺流汗水與淚水的過程也非常幸福和自豪。所以面對學生感覺幸福缺失這一問題，也許我們可以從學生身上找到解決根本問題的關鍵點。
　　參考文獻：
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