“對話”讓數學課堂更加和諧

　　弗萊雷認為：“教育具有對話性，教學應該是對話性的。”斯騰伯格等人提出了思維教學三種策略，以講課為基礎的照本宣科策略、以事實為基礎的問答策略和以思維為基礎的問答策略（也即平等對話策略），使我深受啟發。
　　一、自學質疑——加強與文本對話
　　在新課標下，作為課堂學習的主體，學生必須相互交流合作，也必須和課本直接對話。由于有了對話，數學課堂變得熱鬧生動了起來，學生的學習積極性和興趣也被激發了出來。面對學生主體的對話參與，教師要利用課前的學案有效引導學生與文本進行對話。試想，一個基礎比較薄弱學生如果通過仔細看課本、思考問題，大聲說出或許是很淺顯的甚至是有些離譜的看法，教師的一句“你很勇敢，你的回答相信能起到拋磚引玉的效果！”一定會使這位同學增添勇氣和信心。
　　二、交流展示——營造對話氛圍
　　在課堂上，老師要鼓勵學生大膽地交流，說出自己在學習中的困惑和不解，更重要的是要學會傾聽。傾聽是一種情感的活動，它不僅僅是耳朵能聽到相應的聲音。傾聽還需要通過面部表情，肢體語言，還有口頭語言來回應對方，傳遞給對方一種你很想聽他說話的感覺。因此我們說傾聽是一種情感活動，在傾聽時應該給對方充分的尊重、情感的關注和積極的回應。老師要和學生“平等對話”，就是要尊重學生，尊重學生的獨特感受。學生認真地閱讀了課本，有了自己獨特的對于課本習題的理解，雖然這些“自然感受”可能很膚淺，還可能很“怪異”，但是學生敢大膽地把自己的理解說出來，積極地參與課堂學習討論。對這一點，教師必須積極鼓勵學生，從而營造良好的對話氛圍。
　　三、互動探究——展開多邊對話
　　陶行知說得好：“先生造就學生，學生也造就先生。”這里我再補充一點“學生也造就學生”。雖然教師的閱歷、專業知識遠比學生豐富，但是在教育過程中，學生的某些見解比教師更為高明、精彩也絕非不可能。尤其在當今這個信息時代，學生的信息攝取量、更新速度并不遜于教師。因此教師應該放下架子，以謙遜開放的態度來傾聽學生的對話，這對教師來說也是一種信息的補充和豐富，一種積累和“成長”。當五十幾個學生都在想方設法解決問題時，想到的方法往往比老師想得更多更好。
　　四、精講點撥——加強師生對話
　　精講到位，不越位。隨著教師走出“一言堂”，我們在看到反對“標準答案”，主張“多元解說”這樣一個進步的同時，也看到了另一種弊端。在教學中，就由學生說，由學生說了算，所有的問題都沒有了答案，對學生的回答不置可否、放任自流，教師或成為慈眉善目的忠實長者，或成為不講任何原則的“好好先生”。不管學生對文本的解讀有高低之分、深淺之分、正誤之分，都一味地贊揚鼓勵，那只能表明我們討論的話題無聊或思想感情交流的虛偽和互動水平的低下。教師不是一個旁聽者，也不是一個單純的傾聽者，還必須是一個有效的提升者。由于學生語言水平的限制，學生的發言往往不夠嚴謹。我們在主張數學課堂的學生主導地位的同時，也不能將數學的嚴謹、科學拋在一邊。強化對于關鍵處的點撥，并且點撥一定要“到位、準確”，一定要抓到學生思維的“癢處”。
　　五、矯正反饋——深化成果對話
　　這里講的對話是指老師與學生，在相互理解、信任和平等的立場上。以各種語言形式（包括口頭語言、書面語言和內部語言等）為中介，通過彼此間的交往與互動，達到各主體自主和自由發展的課堂教學方式。課堂和課后的反饋練習，不單單是老師檢查學生學習效果一種形式。老師和學生從練習中達到異中求同、同中求異的多向思維過程。那種以講題為主的“講題式”問答式對話（一問一答式）實際上都不是本文中所指的課堂反饋對話。
　　六、遷移應用——拓展內容對話
　　新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，通過合作學習架設學生與學生之間溝通的平臺，生成人人參與的自由對話，營造真誠溝通的學習氛圍，開創了學生思維任意馳騁、不斷創新的開闊境界。學生在和諧自由寬松溫馨的學習氛圍中，無拘無束，共享彼此的思考，交流彼此的見解，感受彼此的情感，分析彼此的得失，達到心靈的感應，思維的共振，理解的共鳴，從而實現個體超越，走向成功。因此在教學中，要珍視學生間“智慧、靈性的碰撞”，要善于把學生的對話逐步引入正題，引導學生展開切實有效的討論、探究、實踐或組織正反兩方面進行辯論，讓學生置身于一種“合作”氛圍中，“來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點多喚醒或激活”，煥發出更加鮮活的生命力。這種“對話”不應僅僅局限在四十五分鐘的課堂內，還應該向課堂外延