“歧”山“異”水

　　義務教育課程標準實驗教科書八年級下冊《與朱元思書》是一篇山水小品，作者以簡練雋永的筆墨，描繪了一幅充滿生機的大自然畫卷。
　　在組織學生探究此文景物描寫的特點時，為了提高課堂效率，我早有“預謀”地給了學生一點提示：“本文寫作上抓住了景物描寫的特點，突出了奇山異水，是一篇構思別具一格、結構渾然一體的美文。”原以為學生在我的明示下會呈現出熱烈討論的喜人場景，哪知話音剛落，班上一位愛鉆牛角尖的夏同學立馬舉手站起來反駁道：“老師，這篇文章在結構上有缺陷啊，第一段中‘奇山異水，天下獨絕’是本文的中心句，它與二、三段又是總和分的關系，那么文章應該在第二段寫奇山，第三段寫異水，可本文為什么在第二段寫異水而第三段寫奇山呢?這不是犯了結構上不一一對稱的毛病嗎?”一石激起千層浪，全班炸開了鍋，同學們七嘴八舌地各抒己見，聲音的分貝也高起來，持各種意見的同學都有，議論紛紛。
　　見此情形，我也有點懵了，暗暗埋怨這位夏同學“鉆”的真不是時候，捅了這么一個簍子，看來這堂課算是報廢了。眼看局面越來越糟糕，如果我強行把自己的見解施加給學生，他們又會口服心不服，與其這樣，我還不如做一個旁觀者，看看他們打打“內戰”。于是，我把持相反意見的同學分成兩組，當堂進行一場辯論賽，雙方自由發言，而我則靜觀其變。
　　班上一向表現誠實、性格內向的汪同學率先發言：“我認為作者先寫水后寫山是對的。因為作者是名人，同時這篇文章又選入教材，而教材是起示范作用的，絕不會帶給我們錯誤的教育的。”他的發言引來了一陣哄堂大笑，其中還夾雜一些唏噓聲。
　　心直口快的陳同學立刻予以反擊：“我認為作者先寫水后寫山不要，因為人們的思維一般是先山后水，比如山清水秀、山重水復等，都是先山后水，而作者這樣寫不符合人們的認知規律。”她的發言引得一部分同學點頭表示贊同。
　　“我反對!”王同學的反應很強烈，“盡管前人都說山水、山水的，從來沒人說水山、水山的，可作者這樣處理才顯得特別和新穎啊!”他的發言同樣贏得了不少支持者。
　　“本文側重寫山，突出山勢高峻。先寫水是為了引出下文，為寫山作鋪墊。按照游覽順序，作者最先乘船，自然而然先看到水，寫出水的優美和壯美，給人一種想要探索‘奇山’的強烈好奇心，然后逐步寫到山的景色。作者游覽山水時，把自己的情感與志向寄托在山上，所以山比水重要，放在最后寫。”才思敏捷的周同學滔滔不絕地發表了自己的見解，果然有深度。
　　“難道先寫山就不能為描寫水作鋪墊嗎?沒有山的‘奇’，哪會有水的‘異’?沒有山的高聳陡峭，哪會有水的清澈透明和水流湍急呢?作者是乘船游覽，應該首先看見山的雄奇，因為山是那樣的高聳，后來才感覺到異水，別忘了，人一般是先向上看的。再說，文章一開頭就寫到‘風煙俱凈，天山共色’，既然一開頭就寫到山，山就理所當然地要放在水前面寫。”不愧是我的語文課代表，孫同學的分析果然頗有見地，與周同學難分伯仲。
　　眼見孫同學的發言殺傷力比較大，戴同學及時地站出來發話了：“我認為文章在寫景順序上先‘水’后‘山’，由近及遠，逐步展開，符合‘從流飄蕩’的觀景習慣，寫水時詳寫靜態略寫動態，寫山時詳寫動態略寫靜態，這樣既突出景物的主要特征，又顯得詳略適度，輕重有度，所以先介紹水后描寫山有道理。”
　　身為戴同學的好友，徐同學又“錦上添花”地加強了火力：“文章的第一段內容較少，而第二段寫水的內容也少而易懂，一二兩段搭配融洽，有一種整體上的審美和諧。第三段寫山的內容多而復雜，由簡單到復雜，條理清晰。”她頓了頓，提高了音量：“況且，作者此時正坐在船上，低頭見‘水皆縹碧’，抬頭見‘夾岸高山’，豈不更有層次感?再說水與山比起來顯得遜色，因為山不像水那般單調，山還有很多可寫的，如密林、猿啼、鳥叫等，將側重點放在后面涌起全篇高潮，豈不更讓人回味無窮?”她的長篇大論有理有據，很有說服力。
　　見勢不妙，乖巧的馬同學來了個四兩撥千斤，她只說了一句：“上學期我們學過的《三峽》，文章先寫山后寫水的四季特點，給人感覺很舒服，本文為何不先寫山后寫水呢?”
　　和事佬項同學站出來打了個圓場，他不緊不慢地發表了自己的意見：“雖然本文中心句先提到山后提到水，后文也應做到一一對應，但本文是描寫山水景色的小品文，只要不偏離文章的主旨，誰在前誰在后應該沒有什么問題。”這個擦邊球打得夠準的。
　　同學們公說公有理，婆說婆有理，誰也說服不了誰，最后都把期待的目光投向了我，希望我用多年的功力“一統江湖”。
　　我見時機成熟，就做了一個總結發言：“同學們，我們要相信教材，而不能迷信教材。其實文章的結構處理要依據內容而定。先后順序要按照重要程度排列。《與朱元思書》和《三峽》同樣是寫山水的佳作，山水順序的安排卻截然不同。《三峽》因為選自地理學著作《水經注疏》，水是表現的重點，所以《三峽》略寫山而用了三段詳寫了三峽四季的水；而本文表現的重點卻是寫山的第三段中表明作者人生志向的名句：‘鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反。’它既表現了富春江邊山勢奪人心魄的魅力，也表現了作者熱愛自然、鄙棄功名利祿的高潔志趣，這是卒章顯志的筆法。因此，我們在分析作品和寫作的時候，一定要扣住中心、抓住重點才行啊!”同學們都信服地點頭稱是。
　　《全日制九年義務教育語文課程標準》內涵十分豐富，充滿了改革和創新的精神，體現了與時俱進的思想。它立足于促進人的發展。注重整體提高學生的語文素養，字里行間處處表現出對人的尊重，對學生的關愛。既解放了教師，也解放了學生，讓教師和學生都能按照人的發展規律和語文教育規律去教語文、學語文，給教師自我發展、創造陛教學的空間，給學生自主學習、自由學習的空間。
　　傳統的閱讀教學模式是：教師依據教學參考解讀作品，然后強行灌輸給學生。以為這是最權威的解讀，也是幫助學生理解作品的捷徑。其實，學生只是教師手中的“木偶”，被動地接受了教師對作品的解讀，這只是統一的標準化閱讀而非個性化、創造性的閱讀。《語文課程標準》力糾時弊，指出：“閱讀是收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這樣的閱讀教學突出強調了閱讀的個性化與創造性，使學生成為真正的閱讀主體，教師是學生閱讀的組織者和引導者，師生之間是平等的對話關系。
　　教師應成為學生閱讀的導師，而不是居高臨下、先知先覺的控制信息的專制的權威。教師應該積極營造民主和諧的氣氛，激發學生的閱讀興趣，尋找學生思想的火花，引導他們掌握閱讀的方法，把“點撥”、“啟發”、“引導”、“激勵”留給自己，把“閱讀”、“理解”、“品味”、“感悟”還給學生，教師應該珍視學生獨特的感受、體驗和理解。同時，個性化、創造性閱讀并不排斥合作學習。相反，同學之間的相互切磋、溝通交流反而會互相啟發，促進學習。因而，也應提倡閱讀過程中同學之間的對話。教師要有意識地為學生搭建激發潛力的平臺，敢于讓他們“將”自己的“軍”，注重保護學生的質疑精神和問題意識。
　　歌德有一句名言：“理論是灰色的，而生命之樹常青。”生命之樹為什么“常青”?因為它是不斷發展更新的，我們教與學的生命也在于與時俱進，不斷地探索與創