語文智慧課堂呼喚有效提問

　　什么叫語文智慧課堂?簡言之，就是充滿智慧的語文課堂，它是教育思維和教育情感互動的產物，是師生智慧互動共生的過程與結果。哄教學的過程就是語文教師帶領學生超越知識、共同走向智慧的過程。思維是語文智慧課堂的核心，沒有思維，就不可能有智慧。因此，語文智慧課堂應當是學生思維生成、發展的場所，應當努力讓學生在語文課堂上“生活”在思考的世界里。為此，語文教師的所有課堂行為，尤其是教師的引發提問，要具有思維價值，即能促進學生深度思維。
　　一、語文課堂提問存在的問題
　　筆者發現，在建構語文智慧課堂的過程中，許多語文教師的目光似乎都集中在如何處理課堂生成性內容、如何使師生深入對話、如何引導學生探究文本、如何運用教育機智等問題上，而把最常見、最有效、最不可缺少的課堂提問給忽視了。語文教學“少、慢、差、費”的痼疾仍然沒有得到徹底根治，很多語文教師仍在課堂提問的誤區里徘徊。
　　1　提問頻繁過去是“滿堂灌”，如今又走向另一個極端——“滿堂問”，變一講到底為一問到底。有位教師教學《春》，短短的一篇散文，一節課竟然問了30多個問題，而且大多是教師問學生答。試想一下，一堂課只有45分鐘，除去認讀字詞通讀課文之外，平均每分鐘就問一個問題，學生只能被問題牽著鼻子走，哪有時間思考、品味，與文本對話?這樣的語文教師就像例行公事、按部就班的“導游”，雖使游客目不暇接，到頭來卻頭腦空空，一無所獲。
　　2　問題簡單這樣的課堂乍一看熱熱鬧鬧，師生“對話”，一問一答，學生緊隨教師，全神貫注；可再仔細一聽，才發現教師大多在明知故問。教師的問題簡單到只需學生回答“是”或“不是”、“好”或“不好”。或者學生看著課文張口便來，不假思索。這樣的提問低起點、低標準，結果換來的必然是教學的低效率，教師的掌控自如帶來了學生思維的惰性，時間長了還會產生從眾和依賴心理。
　　3　答案唯一你一定見過這樣的課堂，就是教師認真地提出一個問題，然后自己回答；或是讓學生回答后又打斷之，自己完成回答；或者是在學生答錯之后沒有啟發學生思考的過程，就加入了自己的評價。結果，整個課堂上只能聽見教師的觀點，而沒有學生的觀點，學生也不知道自己思考的答案是對還是錯。教師提問，就是希望學生能說出和自己備課時準備好的“參考答案”相一致的回答。所以，問來問去，無非就是“請生入甕”。
　　諸如此類的充斥著無效提問的語文課堂何談“智慧”?語文智慧課堂呼喚有效提問。筆者認為，有效提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，提出促進學生思考，激發學生求知欲、探究欲，提高學生思維水平，增進學生參與度的問題，并幫助學生獲取答案，且對學生回答及ePT/tDHJyHy44enVyKcSUbAJB3k37k7z5fHBSSmLP9U=時反饋的過程。提問就是為了啟發學生的思維。課堂提問的質量直接影響著學生思維訓練的質量，也直接影響著教學質量。
　　二、有效提問的時機
　　—般說來，提問時機的選擇，對學生的思維質量有著重要的影響。那么，在語文智慧課堂中，該在何時提問，才會收到最佳效果呢?
　　1　學生“憤悱”時孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”就是說不到學生有疑問想知道結果時不啟發學生，換句話說，要掌握好提問的火候。當教師調動學生進入“憤悱”狀態時，學生會主動發現問題、分析問題、解決問題。因此，教師要善于根據教材內容，時而課前設疑，時而課中質疑，時而課后留疑，使學生在課堂上始終處于一種積極的探求狀態。筆者執教《變色龍》時，用簡短的語言導入課文后，問學生：“變色龍”是一種小動物，小說中卻沒提到，作者為何以它為題呢?這一問，無疑放飛了學生的思維翅膀，學生得去認真看書，尋求答案。通過學生的思考、討論，他們很快就明白了：作者是用“變色龍”比喻沙皇的忠實走狗奧楚蔑洛夫，因為他像變色龍一樣太善變了。這種提問可以改變先介紹作者和寫作背景的陳舊教學模式，也可以激活課堂氣氛。
　　2　學生“大意”時學生對文本的解讀因受其知識閱歷的限制，往往會與教師有很大差距，因此他們常常會對文中的一些重要內容視而不見、無動于衷，從而“大意失主旨”。此時，教師應通過提問，引發學生的思考和探究，從而使學生茅塞頓開，豁然開朗。比如在教學《湖心亭看雪》時，學生對文中的“問其姓氏，是金陵人，客此”一句往往都不在意，教師可以從中提問：“‘客’是什么意思?”“作者是杭州人嗎?”學生思考之后馬上明白，原來湖中飲酒人與作者的身世和遭遇相同，那么他們的心境和志趣當然也就極其相似了。學生同時懂得了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的道理，也就不難理解“我”為何會爽快地答應與一位素不相識的人在一起飲酒。
　　3　新舊關聯時知識的“網眼”是相通的，舊知識可以作為學習新知識的開始，語文課堂教學中，應以舊啟新、新舊相連，不斷拓寬知識的內容。課堂提問要充分利用學生已有的知識，去思考新問題。在新舊知識關聯時提問，有利于幫助學生建立起知識間的聯系，激發學生的求知欲，更全面地理解新知識。筆者執教蘇軾的《江城子·密州出獵》時，一位細心的女同學發現，蘇軾寫作此詞時只有39歲，她不解：蘇軾為何自稱“老夫”呢?我提了這樣—個問題：“39歲的歐陽修為何自稱醉‘翁’呢?”學生通過討論很快明白：蘇軾與歐陽修自稱“老了”，是因為他們此時都被貶官，內心抑郁，卻又無可奈何，只能以此自嘲。
　　三、有效提問的方法
　　語文課堂教學中，教師不僅要把握提問的時機，而且要講究提問的方法。教師的提問要能夠體現自己的智慧，同時能夠啟迪學生的智慧，使語文課堂真正成為智慧課堂。筆者在教學實踐中總結了以下幾種方法：
　　1　單刀直入法語文課堂提問必須有的放矢，讓學生學會思考，準確理解課文。有些課文看似內容蕪雜，但只要選準“切入口”，就能化繁為簡，突出重點。例如湖北王皓老師執教《吆喝》時，在學生整體感知課文的基礎上，他只提了四個主要問題：(1)現在，請大家收回浮想的思緒，進一步來品讀吆喝的滋味。人常說，民以食為天，同學們，讓我們來看看，哪一句吆喝，讓你一聽，就口水直流?(2)他們除了在語言上下功夫，還在聲調上花了不少心思，文章多次提到“唱”出吆喝，他們是怎么唱的?(3)這些聲樂藝術的創造者，既不是明凈雅居中舞文弄墨的專業作家，也不是璀燦燈光下引吭高歌的表演藝術家，他們是一群什么人呢?(4)這些生活在社會最底層的吆喝人，雖然利潤微薄，處境艱難，但他們面對生活又是一種怎樣的態度呢?讓我們通過第六段這個特寫鏡頭，走進吆喝人的心靈世界。
　　四個問題引導學生由淺入深地體悟文本所反映的“吆喝的聲樂藝術”、“吆喝人的生存狀態”、“吆喝人的人生境界”，可謂“提領而頓，百毛皆順”。
　　2　刨根問底法在課堂教學中，常常出現教師提出問題，學生回答不得要領或不全面不深人的現象，這時就需要教師運用刨根問底的方法，多問幾個“為什么”，使學生的思維朝著既定的目標逐步推進。教學《變色龍》時，教師可從學生實際出發，一環扣一環地提問，引導學生思維逐步朝縱深發展。提問可這樣設計：
　　師：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?
　　生：善變。
　　師：他雖變來變去，但哪一點沒變?
　　生：見風使舵。
　　師：是什么原因使他一變再變?作者為什么要塑造這個形象?
　　通過這樣一組環環相扣的問題，學生對人物就有了一個完整的印象，進而較為容易地解決文章的重點、難點。
　　3　綱舉目張法有些課堂教學中，教師就某個重要的語段能列舉幾個或十幾個問題，知識點分散現象嚴重。其實無需問這么多，如果能抓住課文的“綱”(一兩個“主問題”)，其余的“目”(其他次要問題或小問題)就會迎刃而解了。“主問題”就是指對課文閱讀教學過程能起主導作用、支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要的提問。余映潮老師認為：“‘主問題’是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘和劑，在教學中顯現著‘以一當十’的力量”。如教學《偉大的悲劇》一課，可提出以下兩個“主問題”：(1)這是一個怎樣的悲劇?(2)既然是悲劇，那為何是偉大的呢?學生弄清楚了這兩個問題，也就基本讀懂文章。這樣提問簡化了教學頭緒，讓學生在語文課堂上真正占有時間、解決問題，真正把語文課堂還給了學生。
　　4　曲徑通幽法教師不正面揭示問題的實質，而是來個“迂回”，問在此而意在彼。這種提問富于啟發性、趣味性。特級教師錢夢龍在執教《愚公移山》時，有兩個典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，教師沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲?”學生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”之意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢老師也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎?”學生看了課文都笑了起來，說：“他沒有爸爸呀!”“你是怎么知道的?”“因為他媽媽是孀妻，他是遺男呀!”這樣就使“孀”“遺”二字之義迎刃而解，如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣，那么曲問便是巧妙撩撥學生興趣的藝術魔棒，通過它，產生了“錯綜見意，曲折生姿”的功效。
　　綜上所述，語文課堂的有效提問，可以大大提高課堂教學的質量，更加凸顯智慧課堂的智慧之美，語文智慧課堂需要有效提問。
　　參考文獻：
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　　⑤王德勛《試論課堂提問的時機把握及提問方法》，《教育探索》2007(2