教育均衡視野下的公正教育

　　中華人民共和國教育部于2005年5月25日下發的《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》中明確提出：“各地要把全面推進素質教育、全面提高教育質量作為推進義務教育均衡發展的根本任務，在制定政策、配置資源、安排資金時，要優先保障提高教育教學質量的需要。要積極創造條件，保證所有學校按照義務教育課程方案要求開齊課程，并達到教學基本要求。……要面向全體學生，采取各種措施對學習困難的學生給予更多的幫助，努力使所有學生共同進步。”可見，教育均衡發展，是關系到當前和今后一個時期我國基礎教育的整體戰略問題。
　　教育均衡，單從受教育者個體來看，是指受教育者的受教育權利和機會均等，并強調受教育者在德智體美勞等方面均衡發展、全面發展，是“以人為本”教育思想的重要體現。也就是說，讓所有的學生，不管他生活在城市還是農村，也不管他有什么家庭背景，都能受到良好的教育。
　　本文專注于在教育均衡發展的前提下看待教師自身教育公正的道德要求，這是處理教育公正與教學效益的關系、實現基礎教育均衡發展的難點。
　　教育公正在整個社會公正體系中具有基礎性的地位。然而教師教育的公正是踐行教育公正的基本前提。對于教師來說就是，堅持原則，按照一定的社會準則（法律的、道德的和政策的等標準）公平、合理地面對全體學生，尊重全體學生，讓每一名學生都有受到良好教育的權利和機會，并獲得均衡發展、全面發展。這既是實現公正教育的前提，也是教師職業道德的要求。
　　一、怎樣理解公正
　　有這樣一個故事，一個學習成績好的學生和一個學習成績差的學生都在自習課上持書酣睡，教師見后頗有感慨。他對學習成績差的學生說：“看你那個樣兒，一拿書就犯困。”他對學習成績好的學生說：“這孩子睡覺都不忘手捧書本！”
　　通過這個故事，我們發現：那位教師對學習差的學生評價不公正，對那個學習成績好的學生，其評價也沒有公正可言。
　　公正是人們普遍認同的道德要求，沒有人情愿接受不公正的待遇。作為道德要求，公正被廣泛接受；但作為一種道德品質，卻并非人人都具有。那么身為教師的人是否真正具備公正這一道德品質呢？為了探討這個問題我們必須先明確什么是教師的公正。
　　教師的公正，是指教師在教育實踐活動中為人正直，在處理各種關系時符合社會準則的要求，公平合理地對待所有的人。教師的公正，既是社會對教師提出的道德要求，也是教師在教育過程中形成的道德品質。在教育教學過程中，公平合理地對待每一個學生，是教師公正的基本要求和基本表現。教師的公正不僅落實在教師的行為中，更體現在思想態度上。
　　從道德要求的角度說，教師的公正不講條件，對待不同個性、不同性別、不同發展水平、不同出身和不同表現的學生，都應當一碗水端平，不能厚此薄彼。例如，“熱愛學生”是教師的基本道德規范。對此，教師應持守始終，不能隨意更變。“熱愛學生”要求教師熱愛所有的學生，包括在學習上有困難的學生和在道德品質上有“問題”的學生。“熱愛學生”涵蓋這樣的意義：不能將學生分成三六九等，只“熱愛”好學生，把其他學生排除在“熱愛”的對象之外。
　　二、如何判斷公正
　　教師的公正與否，是比較復雜的道德評價問題，并非給出一個“公正”的定義便可解決，至于讓教師形成公正的品質則更為復雜。我們先來看看下面現象該如何評價。
　　現象一：一個教師在課堂教學中只提問部分學生，而沒有照顧到所有學生，致使一大部分學生沒有獲得鍛煉和表現的機會。這位教師的做法是否公正？
　　現象二：一個教師總是惦記著給學習困難的學生補課、吃小灶，幫助他們盡快提高自己的水平，并且在這項工作上花費了大量時間。對其他沒有得到此種幫助的學生來說這是否有失公正？
　　現象三：一個學生，平時不求上進，學習不努力，而且有意干擾和破壞別的同學的學習，教師時常對他進行嚴厲的批評，甚至建議學校給他處分。對這個學生來說，教師是否公正？
　　現象四：學校組織知識競賽，教師從全班學生中挑選出幾名學習較扎實、知識面較廣、能力較強的學生參加。對此，學生中有人認為這位教師偏心。這位教師是否有違公正？
　　從上述現象看，要對教師的公正下簡單的定義，比較困難，最好的方法應該是具體問題具體分析。
　　在現象一中，如果教師平日里只提問那幾個學生，而棄其他學生于不顧，毫無疑問是不公平的。即使學習較差的學生，也同樣有受教育機會均等的權利，而保障這一權利是教師的義務。但是，在一堂課中，教師無法提問全班學生則不一定說明他不公正。
　　在現象二中，如果教師給后進生補課不是以犧牲其他學生的教育時間為代價，就不存在不公正的問題。但是如果教師只顧幫助“學困生”，而不顧其他學生，就是不公正。
　　在現象三中，涉及公正與懲罰的關系問題。教師一視同仁、熱愛學生，但不意味著對學生違反紀律的行為可以姑息縱容，合理合法地懲罰違反紀律的學生是維護教師公正的武器。
　　在現象四中，涉及公正、公平與平等的關系問題。公正所要求的是原則、準則面前的平等，是對原則的堅決持守，是對所有人的一視同仁，但不是摒棄原則絕對的、形式上的平等或均等。因此，教師選拔基礎好、知識面廣的學生去參賽，并沒有違反公正的原則。相反，如果不論情況怎樣，對一切學生都給予同樣的待遇，就是很大的不公正。
　　衡量公正與否的標準，只能是客觀的準則，維護了準則、規范的嚴肅性和普遍有效性，就是維護和體現公正；反之，則是對公正的挑戰或示威。但是，公正不是對外在法則的絕對屈從，公正所要求的是保證社會關系的正常存在，這些社會關系是實現人們的利益要求所必需的。同樣，教師的公正體現了維持教育關系正當存在的要求，而教師公正品質的形成，則是對外在的合理法則的依賴，沒有明確的法律、道德等準則就無法判斷教師是否公正。
　　要求教師公正，即要求教師履行自己的義務。而對道德準則、法律條令的自覺遵守，是教師形成公正品質的一個重要前提。
　　綜上所述，教師要培養自身的公正品質，應遵循兩方面要求：一是形成合理的思想和行為準則，建立規范化的體系，有效對教師的思想行為加以合理的外在約束；二是教師按照道德和法律的要求嚴格要求自己，加強自我修養和自我監督，拒絕做不公正的事。如果能遵循這兩方面的要求，教師的公正就不再難以判斷或不可實現。
　　三、勿失公正
　　首先，如果教師違背公正的原則，又會如何？教師的不公正會導致其威信的破壞，其中既包括教師個體威信的破壞，也包括教師群體威信的破壞。教師的威信，是指教師在學生心目中以及在社會上所享有的威望、信譽。其實，無論是學生還是家長，都把教師的不公正看成是最不能原諒的品質問題。總之，一個教師，無論性格或剛或柔，知識或精或薄，能力或強或弱，只要保持公正待人，即使有這樣那樣的缺點，也可以在他人那里建立起應有的威信；但如果背棄公正或正義，那就只有遭人蔑視，何談威信？
　　其次，如果教師不公正，就教育不出公正的人。其實，在學生心目中，教師是公正、善良、無私和正直的化身，是人之模范。在和教師交往的過程中，如果學生體驗到的是公正，他們就有可能學會公正地待人，形成公正的品格，理解公正的原則；如果學生受到不公正的對待，他們要形成對社會、對他人的公正態度就很困難。心理學和教育學的研究結果都證明，青少年有很強的對公正的向往和對社會公正的信心。但因為青少年的心智并不成熟，還處于生長發育期，所以其對公正的向往和信心經不住“不公正”的消磨。
　　雖說如今社會的種種不公正并非教師單獨所為，但可以肯定的是，當所有人對教師的不公正都習以為常、淡然處之的時候，社會的不公正也就不遠了。
　　再次，教師的不公正會給學生帶來痛苦和不幸。那些遭受教師不公正對待的學生必然有苦悶、惱怒和敵視等情緒的反應；即便那些從教師的不公正中獲利的學生，也并非幸事，因為他們無非是從教師那里學來了違背道義。他們可能有因得利而來的竊喜，卻不會有無所顧忌的開懷大笑。
　　歸根結底，教師的不公正會制造師生之間、學生之間的沖突、矛盾與隔閡，教師的不公正會破壞學生的成才環境。因此，教師只有回過頭來告誡自己，勿失公正。公正才是“以人為本”教育理念的重要體現。
　　
　　（作者單位：吉林省安圖縣教師進修學校）
　　（責任編輯：梁金）