基于“師范在校生—在職教師”混合虛擬學習社區的研究與實踐

　　【摘 要】
　　基于知識共享和團隊異質性理論，構建師范在校生-在職教師混合虛擬學習社區，結合各自優勢提高師范生教育技術能力，是有待驗證的積極探索。本文在對師范生教育技術能力培養現狀分析的基礎上，提出“師范在校生-在職教師”混合虛擬學習社區模式，并就其互動學習機制和培養優勢特點做了細致分析。最后對基于此模式的實現案例——好看簿“未來教育家”小組從訪談結果、成員活動參與度和社會網絡等角度做了論證分析，提出了該類社區在搭建、發展規劃等方面的建議。
　　【關鍵詞】 教育技術能力；師范在校生-在職教師；成員異質性；虛擬學習社區
　　【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）10—0025—07
　　一、問題提出
　　目前我國在校師范生教育技術能力培養的主要途徑是《教育技術學》公共必修課，鑒于我國較為短暫的教育技術發展歷史及傳統教育思想根深蒂固等諸多因素影響，師范在校生的教育技術能力培養在教材使用、授課方式、教學評價等諸多方面都存在不少問題[1]。一些高校以《教育技術學》公共必修課為大本營，立足于本校特色，進行了積極探索，包括教材的重新修訂，授課模式和評價方式改革等[2]。但依然不能過于樂觀。
　　非正式學習和混合式學習是目前比較熱門的話題，“虛擬社區”亦成為大家研究的熱點，且大多以“網絡課程”子模塊形式出現。雖然網絡課程學習平臺可以給學習者提供大量的學習資源和交流互動的機會，但相對于教育技術能力培養有其局限性。教育技術很多知識點的學習都和一線的教學實踐有關系。因此，教育技術能力的培養僅僅局限于師范生自身群體的互助和影響是非常狹隘 的[3]。
　　我國現階段正積極推進中小學教師教育技術能力培訓，培訓過程大多會采用網絡培訓等輔助方式，很多老師積極參加相關的網絡學習小組（如影響力較大的“教育大發現”等），且網絡教研已成為其教育技術能力提高的好幫手。在職教師們分享的教學心得，專業成長道路的點滴，都是師范生教育技術能力培養的鮮活實例。因此，我們應該注重給師范生提供其與在職教師互動的機會，把“教師教育”的兩個階段進行銜接互動，而不是完全的隔離開來。基于網絡平臺的開放性，以及隱性知識流動的自由性，需要給師范生積極搭建這樣的虛擬學習社區，以輔助師范生教育技術能力培養。
　　二、理論基礎
　　1. 虛擬學習社區的知識流動與建構
　　目前教育技術界對虛擬社區的研究有很多，非正式學習過程中其對成員知識建構的影響是大家關注的焦點。在虛擬學習社區中，成員之間的知識共享與交互是核心要素。對于個體學習者而言，社區的知識共享行為主要包含知識外化和知識內化兩個過程。從孤立和協作的角度來講，虛擬學習社區中知識建構又可以分為個體知識建構和協作知識建構兩種。個體知識建構是個體獨立學習的過程，學習者根據需要或者興趣選擇合適的內容，并根據原有的相關部分的知識體系去理解、內化吸收，最后重新構建該部分知識體系；協作知識建構是通過社區成員的協作互動交流來完成的，根據羅斯切利的觀點，協作是引起學習者觀念變化的重要過程。哈拉希姆在其基礎上提出了網絡協作學習環境下學習者觀點變化模型，認為從發散思維到收斂思維經歷了提出觀點、聯結觀點和智能收斂三個階段：個體將自己的觀點表達出來，其他的學習者可能會有異議或者共鳴，表示反對或贊成，那么就會出現不同觀點的聯結與碰撞。通過反復循環對話過程，觀點會在小范圍內達成共識，不同共識之間再協商整合會形成整體社區的理解，知識建構的層次會由低到高螺旋遞進[5]。
　　2. 社區成員異質性
　　關于成員異質性有許多定義，Jackson，Stone和 Alvarez（1993）[6]將異質性定義為行為者對于某些屬性不同的喜好，這些屬性不僅包括人口統計學方面的變量還包括個人特性（personal attribute）。前者是指不易改變的特征，如性別、年齡、種族；后者則指的是較容易改變的特征，如身份地位、專業技術或者個人風格。具體分類如表1所示：
　　本研究中所提到的虛擬社區的成員異質性更多是指表1異質性分類中的“技術與知識異質性”，并進一步引申為“教育背景，職業背景和從業經歷”之間的異質性。
　　近年來團隊異質性研究理論認為異質性團隊能提高組織的彈性與活力。Watson 等（1993）學者的研究也證實了相對于異質性低的團隊，異質性高的團隊創新能力更強，能激發更多的觀點，遇到復雜問題時也能產生更好的問題答案。但也有一些研究認為，團隊成員的多樣化不僅促進了組織的發展和競爭力提高，同時也給組織帶來了許多問題（Milliken，Martins，1996）。研究發現異質性較高的團隊不易整合，成員之間不易合作（O’Reilly，Caldwell，Barnett，1989）。但經過具體分析，這些負面效應更趨向于在現實團隊的整體合作中表現出來。鑒于網絡社區團隊較現實團體很多過濾特性，異質性在網絡社區的互動合作中彰顯更多的優勢特點[6][7]。
　　在以上兩種理論基礎上，假設“師范在校生-在職教師”融合的異質性學習社區對師范生教育技術能力的培養有正向促進作用。該假設在前期沒有定論，是需要后期數據驗證的研究假設。
　　三、模式構建
　　1. 社區概述
　　圖1即為師范在校生和在職教師混合學習社區模式圖，其不同于單純的網絡課程學習平臺。社區成員有兩大類，一類是師范在校生，另一類是在職教師，提高教育技術能力是他們共同的目的。基于學習、興趣和職業需要，他們在這里相聚，探討案例，分享經驗，交流思想。該社區對于免費師范生來講，既有助于數字化學習習慣的培養，也是知識學習的好場所，相對于實時課堂的相關知識講解，該輔助平臺自主選擇性和學習自由度都會變大。此社區對在職教師也是專業素質拓展的好平臺，為他們教育技術能力的提高提供了豐富的學習資源和交流分享的機會。
　　2. 互動學習機制分析
　　虛擬社區中，人際溝通是重要的學習手段。在該混合虛擬社區中，主體對象有兩類：師范在校生和在職教師，那么就形成了三種互動的對象結構（如圖2所示）：生——生，師——生，師——師。對于該社區最大的特色就是“師——生”交互的對象結構。此混合社區為二者提供了良好的學習互動平臺。
　　本虛擬社區中，具體包括幾種互動形式： （1）私信交流；
　　（2）日志發表與評價回復；
　　（3）故事發表與評價反饋；
　　（4）活動發起、參與與互動；
　　（5）論壇互動。
　　對應于混合社區主題，表2將各種互動形式與適合的交流資源類型加以歸類。
　　以下就其中兩種重要互動形式做簡要分析：
　　（1）“故事”發表與評價反饋
　　在“故事”互動模塊（圖3），發布者將以圖片形式上傳呈現的知識點，其他學習者瀏覽鑒賞學習，并可以對單個的圖片知識點做評價反饋或與發布者互動交流。這種形式的交流學習形式比較具有針對性，上傳者可以就其中的關鍵點做特別介紹，學習者也可以有針對性的學習鑒賞。從網站運行情況來看，此形式的交流互動是最受歡迎的交流形式。且互動方式比較符合“提高教學設計能力”等相關主題。
　　（2）活動參與及互動
　　教育技術能力的提高需要具體的實踐操作和活動來激發大家動手實踐的積極性。在本社區的活動互動模塊中（如圖4），活動發起者，就某個主題發布活動公告，公告中含有活動主題和具體的格式要求；小組所有成員都能在社區內看到此活動公告，有意愿的參與者可根據活動主題在業余時間動手制作相關的知識成果圖片，上傳到活動中心；小組所有成員都能夠在活動中心看到所有參與者的知識成果展示，可就相關知識點進行反饋互動交流。
　　3. 模式特點分析
　　（1）成員異質性——“職前”、“職后”互動
　　該虛擬社區在成員組成上與一線教師形成了互動。黃榮懷在多年的師范生教育技術能力培養實踐研究的基礎上指出，要注重“職前”、“職后”的互 動[8]。師范在校生和在職教師這兩個成員分類，在很多方面具有異質性。所處的生活和職業環境、教學實踐經歷、教師專業發展階段等方面都有很大的差異性。據上文理論基礎中有關團隊異質性的論述，社區成員的異質性會增添團隊的活力和團隊績效。不同的職業背景和視角會對他們的教育技術建構產生重要影響。因其“職業角色”，在職教師的視角會更多體現在教師視角或者以教為主的教學過程方面，師范在校生因其“學生”和“準教師”的雙重角色，更多的會代表學生的視角；師范在校生優勢在于新理論的學習接受，但缺乏一線教學實踐；在職教師有豐富的教學實踐經驗，但缺乏系統的、現代的理論知識支持。二者聚在一起，共討教學實施的相關知識，則會使教育技術能力建構更全方位和客觀。
　　（2）社區主題——教學設計和數字化學習方式及習慣的培養
　　教育技術能力涵蓋的范圍是非常廣泛的，基于虛擬社區“文字思想交流”為主的特點，我們將該業余虛擬學習社區的主題鎖定在“教學設計和數字化學習能力培養”上。“教學設計”關注的是教學活動的體系設計，重在系統和策略知識的運用。虛擬社區在交流該類知識有很強優勢，社區學習者將相關教學設計的具體案例以文字、表格或圖片的形式上傳，并做以文字注釋，或者配以實時授課活動圖片，供大家鑒賞交流和學習。就“數字化學習能力”方面，考慮到虛擬學習社區本身就是一種數字化學習方式的體現，依托于一種數字化學習方式去學習分析其他的數字化學習方式，在形式上會有或多或少的相關性，在理解上更容易些。
　　（3）意識層面——提高對教育技術重要性認識和促進教師角色意識形成
　　相關問卷調查顯示，大部分學生對教育技術能力在未來教學實踐中的重要性有一定認識，但整體重視度不夠，學習積極性不高，僅作為一門普通的公共必修課對待或僅僅是因為感興趣。因和一線教學改革大背景有一定脫離，僅僅靠課堂授課老師的教導，來培養這種意識層面的重要性認識是比較難的。根據心理學態度改變理論，圈子里的權威人士更容易觸動其他人態度的改變。在職教師在師范生眼里已是有經驗的權威者，二者互動，師范在校生能從在職教師那里獲得比較多的一線教學改革的事宜，容易使他們從未來教學崗位的視角重新看待教育技術并意識到教育技術的重要性，同時也增加了他們對教師角色的認識，其教師角色意識得到適度增強。
　　（4）實時學習記錄——電子學習檔案
　　大學生學習方式的改變，急需教學和評價方式做出變革。特別是面臨現在很多課程評價方式單一的弊病，教育技術學作為改革的前沿陣地，應采取多樣化的評價方式，特別需要關注的是過程性評價。該社區形式的建立，在一定程度上適應了這種改革需求。每個人有自己的空間，可以上傳作品，可以分享經驗，可以表達自己的見解。實時學習記錄和建立電子學習檔案是對學習者學習評價的較好方式。
　　四、案例分析
　　1. 平臺搭建
　　該混合虛擬社區主要依托“好看簿”社交網站，以“未來教育家”小組形式實現。“個人空間+小組聚合”為其主要表現形式。在莊秀麗老師，黃利峰、湯富源等老師的大力推薦下，已有很多教師群體組建了自己的教研小組，如國培計劃小學科學教研組、信息技術教育研究小組等[9]。在筆者積極邀請下，目前社區中在職教師群體對象來自于全國城市教師也有鄉村教師，任課科目也不統一，教齡也有很大的差異。鑒于該研究屬模式創新探索實驗，社區中師范在校生群體主要是來自于華中師范大學的免費師范生。共有30位在校師范生加入了該團隊，加上前期邀請的8位一線教師，小組成員共為38人。
　　基于社區組織與自組織原理，筆者作為社區中小組長，負責對社區一些日常事務的管理，也會根據學習社區主題，發布一些活動和話題，以調動大家的活動積極性。根據社區“提高教學設計和數字化學習能力”學習主題，其內容策劃具體事項如下：
　　2. 小組成員使用心得
　　經過一個學期的社區發展后，筆者對社區發展情況進行了后期分析。對小組成員中的一些師范在校生做了非正式的調查訪談，訪談問題大致為“你怎么看待好看簿‘未來教育家’小組？”、“你會經常進去瀏覽或者寫點什么嗎？”、“你會去訪問小組中教師組老師的空間嗎？您的感受是什么？”“你覺得這個小組對你哪方面的能力提高有幫助？”，訪談重點聚焦在其社區使用的心理感受，結果整理歸納以下幾點：
　　（1）學生成員普遍感覺該小組學術氛圍比較強，和平常使用較多的娛樂社交性網站有很大不同。大都聚焦在教學問題上，或者是學習感悟及計劃，以及好的知識點分享方面；
　　（2）學生進空間的次數并不是很頻繁。相對娛樂性質的社交網站，對這種學習性質的社交網站不是很適應，很多時候想不起登錄。說明了與娛樂性社區相比，學習類社區對學生的吸引力是有限的；
　　（3）通過瀏覽教師空間和評論交流，體驗到教師較強的專業精神，感受到做好一名現代化教師很有壓力，需要付出很多心思和精力；
　　（4）教師們對教學生活的圖片記錄，使他們對一線教師生活有比較直觀的感受；
　　（5）反思水平提高。剛開始只是一味抱怨課堂的乏味，并不知道該去反思什么，后來在理論課學習以及小組中老師的教學反思中逐漸理清思路；
　　（6）對教育技術重視度提高：認識由“DV攝影”課轉向“教學中的技術策略、怎么做效果更好”轉變，由公共選修課到教師教育必修課轉變；
　　（7）對教學設計某些模塊有了更為清晰的認識，特別是學習者分析。一線教師和學生接觸比較多，對學生的一些年齡特征和學習接受水平等都比較了解且相對更為真實，使師范生在做教學設計實驗時對學習者分析方面更為妥帖。
　　3. 社區成員參與度分析
　　（1）社區成員參與度分析
　　筆者對社區中的活動做以歸類，共分為以下五種：發表評論，收藏故事或者活動，參與活動，發表日志，發表故事。對社區半年來的活動情況做量化整理，各活動的活動頻率如圖5、6：
　　圖5為小組所有成員的活動頻次統計表，前8位為教師，后30位為學生，可以明顯看出教師組總體的活動頻次要高于學生組，師范在校生參與積極性和優秀教師差距還很明顯。圖6是學生S組、教師T組各活動頻次均值比較圖，教師組在“發評論”，“收藏故事”等活動上的頻率遠高于學生組，特別是“發評論”活動事件。明顯看到教師組和學生組對小組“活動”的參與積極性都不高，或許和需要付出較多精力有關系。
　　為了進一步考察社區成員的內在參與度，筆者對活動做了內容分析，通過給不同參與水平的活動賦值，最終以直觀數據來展現社區成員的內在參與度概況。首先給社區中的5種活動賦值，根據其所付出的腦力勞動量和思想參與的深度，制定如下量規：
　　從圖6可以看出，學生組和教師組在“發日志”和“發故事”兩種活動頻率上的差別是非常細微的，但對參與度數字量化后，S組和T組在上述兩種活動上還是有一定的差距，因筆者在對“發日志”和“發故事”活動上依據其發表的內容以及付出勞動量的多少分別將其化為了兩個等級，由此也就可以判斷出，雖然教師組和學生組在“發日志”和“發故事”兩類活動上的活動頻率上差別很小，但其參與等級是有差別的，圖7、8兩群體在各活動上的得分均值即顯示了上述差別的原因。由圖8可以明顯看出，在上述五種活動中，在“發日志”和“發故事”兩類活動上，教師組的整體參與度要大于學生組，但在“發評論”此項活動上，二者差異很小。教師組和學生組“發評論”活動均值分別為1.73和1.99，在筆者設定的兩類等級中，處于評論1級和評論2級之間的中間水平，表明了社區成員在評論方面的參與性還是比較高的，較深等級的評論次數雖和一般性評論次數有一定的差距，但其頻率還是比較高的，這可能和社區較濃的學習氛圍有關。發表日志活動上的均值分別為5.41和6.32，相較于日志1級的3分和日志2級的10分，其日志等級還是比較低些，較深入的教學思考或評判性思維還是比較少，日常學習計劃和簡單隨感比較多，但整體上教師組比學生組參與度上要高些。
　　（2）社區拓撲結構——社會網絡分析角度
　　將社區成員之間的互訪和評論等行為作為交互指標，筆者對社區成員之間的交互情況做了數據記錄，以矩陣形式體現，若A進入了B的空間訪問或者評價留言等，相應的空格位置就記作1，否者記為0。運用社會網絡分析軟件進行分析，得出社區成員交互關系圖9：首先整體上來講，該交互結構比較合理，中間部分成員的聯系較為緊密，外圍的一些成員的社區交互度比較小，沒有特別極端的孤立點存在，也沒有比較明顯的結構洞出現，但交互密度不是很高。進一步分析內部較緊密的社區成員時發現，除了doris為小組組長，其它入度比較大的成員較多屬于教師組，如Tom老師，hnzhbin，希月天等。doris作為小組組長，和社區成員之間的聯系較為緊密，其自然會成為社區中的核心成員之一。從入度較大的多為教師組成員這點來看，在這樣一個教師和師范生的群體里，教師組的影響輻射力還是比較大，和前期的預設有一定程度的符合，也在某種程度上支持了建設該類社區的意義，即用教師的經驗行為等去影響師范生教師角色意識及相應行為的建構。
　　4. 發展建議
　　該混合社區雖然對于師范在校生的教師意識提高有一定積極作用，提高了他們運用技術表達、反思學習的能力，在師范在校生教育技術能力培養途徑上可以說是一種積極探索。但師范在校生的積極性并沒有完全調動起來，筆者在總結該社區發展過程的基礎上，提出以下幾點發展建議：
　　（1）因筆者前期探索實驗的社區參與原則是“完全自愿”，致使學生的參與積極性不高，建議在未來實踐中和教育技術公共必修課評價體系掛鉤，將其作為多元化評價指標之一，提高學生的參與積極性。
　　（2）可將課堂授課過程中的活動模塊遷移到此社區平臺，延伸活動的時間和空間維度，提高學生深度學習的能力。
　　（3）學校相關部門在小組策劃實施過程中，盡量讓相同學科的教師和師范生成員組成一組，相近的學習背景在提高交流頻率及深度上具有很大影響。
　　（4）“師范在校生-在職教師”混合社區建立需要學校相關部門積極推動，如教育技術授課組和在職教師培訓組做好互動，為二者搭建良性互動平臺。
　　五、結束語
　　“師范在校生-在職教師”混合虛擬學習社區給在校師范生和在職教師的良性互動提供了媒介平臺。隨著技術的不斷進步和發展，非正式學習虛擬社區在教師和學生群體中將日益普及，那么在師范生教育技術能力培養過程中，嘗試將給二者的溝通搭建互動平臺，以借用在職教師豐富的一線教學實踐經驗，將會彌補師范生在校培養過程中的很多不足。誠然，該設想還需要進一步實踐數據檢驗，但“在職-在校”的互動將符合未來教師教育的發展趨勢，希望能給師范生教育技術能力培養新途徑的探索帶來一定的啟示。
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　　收稿日期： 2012-06-30
　　作者簡介：趙呈領；何青，在讀研究生；廖偉偉，教授。華中師范大學信息技術系（430079）。 萬力勇，武漢紡織大學傳媒學院（430073）。
　　責任編輯 碧