精準提問 促讀中感悟

　　《凡卡》一課是小學語文人教版六年級第四單元的一篇課文。這篇課文，主要講在19世紀后期的舊俄時代，凡卡由農村來到城市的一鞋鋪當學徒，受盡了種種折磨，過著十分痛苦的生活。他寫信向爺爺傾訴自己的不幸遭遇，信中流露出凡卡對鄉下生活的渴望和向往。文章通過主人公敘述信的內容和插敘凡卡的回憶，講述了凡卡的悲慘學徒生活，表現他極度痛苦的心情，反映出沙皇統治下社會的黑暗。
　　在本課教學實施過程中，我總感覺教學效果和預期有一定差距。曾嘗試依據對教學過程的回憶，思考問題的原因和解決對策，但遇到了瓶頸，怎樣也想不出問題到底出在哪里。于是，我認真觀看了教學視頻，并對自己和學生的每一句話做了實錄。隨著對課堂實錄的深入分析，我漸漸明晰了教學的突出問題，并找到了改進課堂教學的切入點。
　　一、教學設計和教學過程簡況
　　在最初的教學設計中，我把教學重點確定為：通過合作學習和朗讀，對比體會凡卡記憶中鄉下幸福的生活與現實遭遇的悲慘境遇，了解沙皇統治下，破產農民流入城市謀生，深受剝削之苦，連兒童也不能幸免。初定的教學難點是：領悟文章將作者敘述、信的內容和回憶插敘結合在一起的表達方法，體會本文對比、反襯的作用。
　　根據教學重點，我將教學過程分為四個環節：（1）整體回顧課文，提出質疑；（2）閱讀凡卡學徒生活的不幸遭遇，產生同情；（3）閱讀凡卡對鄉下生活的回憶，感受凡卡眼中鄉下生活的快樂，并在分析鄉下生活真正的狀況后，深切體會凡卡的悲慘遭遇；（4）體會對比的作用，總結對比和插敘的寫法。
　　在對教材進行分析時，我選取了兩個重點段作為突破口：一個是凡卡在信中向爺爺述說學徒生活的痛苦經歷（第八自然段），一段是信的結尾。試圖通過引導學生理解凡卡信里的內容，了解凡卡當時所處的境遇。然后，對比凡卡記憶中的鄉下生活，體會他當學徒的苦難遭遇比在鄉下生活還要不幸。最后通過朗讀第十自然段，展現學生對前文的理解，表現凡卡想盡辦法說服爺爺把他帶回鄉下的急切心情，并從孩子的話語中感受凡卡的懂事、善良、純真，從而在學生內心產生對凡卡這個孩子更深的同情和對當時社會的憎恨。
　　二、對教學視頻的量化分析
　　首先，我根據教學實錄對課堂上的師生活動時間分配進行了分類統計，結果如圖1所示。
　　從圖1可以看出，總的說來，教師活動時間少于學生活動時間，似乎沒什么問題。但是，從各個教學環節的時間分配來看，旨在解決本課重難點的第二、三環節教學時間安排有些不足，教學環節安排的主次分配不是很恰當。這有可能是教學效果不佳的原因所在。
　　然后，我將課堂實錄文檔中的學生和教師的活動分別用紅、藍兩種顏色來表示（教師活動用藍色表示，學生活動用紅色表示）。標注后我發現，藍色的字明顯比紅色的字多很多。從顏色的巨大反差中不難看出，雖然教師活動時間少于學生活動時間，但是教師說的話卻比學生說的多。也就是說，教師“牽引”的痕跡比較重，學生的自主學習沒有得到充分發揮。
　　三、對教學過程細節的深入分析
　　通過對教學過程細節的分析和思考，我發現，本次教學最突出的問題是課堂提問和教學要求的目標指向不夠明確，使得學生回答問題或朗讀時難以達到教師預期要求，而教師為了實現教學目標不得不說更多的話來對之前的提問或要求進行解釋或補充說明。下面是對幾個教學片段深入分析后形成的一些反思。
　　1.課堂提問和學習要求要有一定的連續性
　　在上例中，教師意圖讓學生先有感情地朗讀自己所畫的句子，然后說說為什么這樣讀，再談談感受。目的是體會凡卡學徒生活的悲慘遭遇。
　　仔細分析，我發現此環節教學過程中，提問的設計存在問題，缺少將一個重點問題貫穿全過程的意識。教師對學生提出的問題是“從哪些詞句看出凡卡受的苦？說說自己的感受”，而對學生提出的回答要求卻是“讀到（ ）時，感到了（ ）”。教師在教學中由于急于規范學生表達，給出了填空題，看似是在降低交流的難度，實際上對學生的概括和語言表達提出了更高的要求，更造成提出的問題與學生表達交流的內容缺乏連續性和層遞性。這樣的提問沒有給學生留出足夠的朗讀、思考和內化的時間，不僅對學生沒有幫助，反而給他們的思考造成一條無法逾越的鴻溝。因此，教學過程基本是在師生一問一答和教師不斷追問中進行。原來，這就是造成教師語言過多的原因之一。
　　2.圍繞課文主旨設計課堂提問
　　在課堂實錄2中，教學設計的初衷是使學生深刻感受凡卡學徒生活的不幸，從而更好地理解凡卡這個人物的命運。但從提問的引導和反饋過程來看，學生的注意力更多投入到老板身上，變成體會老板的冷酷。學生雖然體會到老板對凡卡的冷酷、自私，卻拉遠了與凡卡的距離，偏離了課文的主旨，對體會文章對比和反襯的表達方法造成了很大的障礙。
　　現在想來，學生和文章主人公凡卡年齡相仿，比較容易心靈相通，只有抓住與學生心靈相通的內容進行文本的朗讀與對話，才是解決問題最佳的突破口。在這里，或許可以這樣問：“凡卡的學徒生活在你看來是什么樣的？為什么？”
　　3.通過提問使學生明確朗讀要求
　　在上面的教學片段中，問題“同學們準備用什么樣的語氣讀這段話？”最恰當的回答就如課堂實際一樣，學生用自己的話談論“……的語氣”。其結果必然是學生說得多，讀得少，難以深入課文主人公的情感世界，對文章主旨的體會和感悟也就難以深入了。如果要引導學生帶著感悟去朗讀課文，應當是在提問后，對學生的朗讀提出明確要求，比如先將“怎樣的語氣”批注在課文相應位置，然后帶著這樣的語氣自己練練朗讀，之后進行全班的展示和交流。
　　四、教學反思的收獲
　　通過這一次對課堂教學視頻的分析和反思，我更加明白語文課程標準提出的：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”這可不是在課堂中簡簡單單安排了讀書就行了，而是要根據教材文本不同的特點，選取不同的重點段落，在不同的學習階段提出不同的朗讀要求，或是理解性的，或是評價性的，或是鑒賞性的，或是創造性的。通過指向明確的提問和朗讀要求，讓學生有目的地思考，有目的地朗讀，實實在在地有所收獲。
　　經歷了這樣一次教學反思后，我準備在以后分析教材時多追問自己幾個“為什么”。例如，本課教學目標和教學重難點落實在哪兒？要求學生重點朗讀的段落可不可以幫助他們感受到這個重難點？課堂提問、學習提示、教學反饋之間是否有聯系？有什么聯系？
　　在課堂提問方面，今后自己設計問題前，首先要想清楚自己要干什么，也就是明確具體的教學目標，然后再想怎么干。目的明確了，提問才會有針對性；問題精準，才能將學生的注意引向重點學習內容，學生才能有目的地學習。
　　此次教學反思讓我嘗到了對教學視頻進行自我分析的“甜頭”。對教學過程的量化統計和細節分析可以幫助我們明晰教學實踐的問題所在，為今后的課堂改進提供事實依據。這種方法可以在今后的教學研究繼續運用。
　　（作者單位：北京市石景山區五里坨小學 ）
　　（責任編輯：林靜）