最近發展區理論及其對大學英語專業筆譯教學的啟示

謝 柯

(重慶文理學院 外國語學院，重慶 永川 402160)

翻譯課程是大學英語專業的主干課之一，是英語專業學生高級階段必修課，目前國內很多高校外語院系開始了翻譯課程的改革，但是總的來說收效不明顯。研究者在給所在高校大二本科第二學期學生上筆譯課之前進行了一次問卷調查，學生已經在大二上學期學過一學期筆譯課，從問卷調查結果來看，學生普遍反映上翻譯課比較枯燥乏味、教師教學方式單一、教學內容陳舊、感覺收獲較小。這種情況并非孤立現象，從全國范圍來看這種狀況也不少見。馮慶華指出：“長期以來，在大多數翻譯課堂上，仍舊是以老師講學生聽的傳統方式進行翻譯技能的訓練，按部就班地從詞法到句法，從習語到修辭，或是介紹翻譯的要求和標準，或是進行漢英句子結構的對比，或是配以例證一一講解翻譯的方法和技巧，或是從報刊雜志名家作品中摘錄一些句子段落供練習，然后給出譯文(材料的選擇多具隨意性，且帶有教師個人喜好的傾向)。[1]王玉西的研究也表明：“大學英語翻譯教學存在‘教學實踐與培養目標脫節’、‘教學理念和教學方法缺乏創新’、‘教材陳舊內容單一’和‘學生普遍缺乏跨文化知識’”。[2]從以上分析來看，大學英語專業翻譯課程(本文專指筆譯)的改革勢在必行。現在也有不少高校的外語院系在進行教學改革，但是收效都不大理想。有些改革是在想當然的情況下自己憑空想出來的改革路子，都沒有很好進行研究，這樣的改革沒有先進理論做指導，屬于無本之木，注定失敗；有些改革借鑒了外語教學相關理論，但是對于某些理論沒有吃透，導致改革效果不佳；有些是理論選擇不當，以至于指導性不強；有些則是今天試試這個，明天試試那個，這種具有較大隨意性的改革也不會收到好效果。改革需要魄力和眼界，我們有時候需打破學科界限，從其他學科的優秀成果那里吸取養料，通過跨學科方式取得的成果已是碩果累累，而且這種研究范式也已經成為西方學術界所推崇備至的方式。研究者將試圖打破翻譯教學、外語教學、甚至是教育學框架，從最近三四十年西方心理學界研究的一個熱門著手，希望通過結合此研究能夠對大學英語專業筆譯教學產生重要積極影響，這個熱門研究點就是前蘇聯著名心理學家LEV VYGOTSKY(維果茨基，1896～1934)提出的最近發展區理論。

一、最近發展區理論及其內涵

維果茨基是前蘇聯一位杰出的心理學家，社會文化歷史學派的創始人，他主要研究兒童發展與教育心理，著重探討思維和語言、兒童學習與發展的關系問題。由于對認知發展領域的重要貢獻，維果茨基被譽為“心理學界的莫扎特”，其成就高度通常被喻為是僅次于皮亞杰的第二人。維果茨基在20世紀30年代初提出的最近發展區(zone of proximal development，簡稱為ZPD)理論是后來的學者研究最多的理論，對后來的教育學、心理學等諸多領域產生了極為重要的影響，在最近發展區理論啟示下提出的多個教學模式對各國的教育改革也注入了強勁的動力，收到了良好的效果。最近發展區理論的研究已經遠不止針對兒童認知發展展開，成人領域的眾多重要研究成果也紛紛問世，對成人教育的改革也起到了重要的推動作用。要從最近發展區理論獲取養料以改進筆譯教學，須對最近發展區的理論內涵有清晰的認識。

最近發展區是指“兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時，兒童表現出來的解決問題的能力”[3]。 維果茨基將兒童所要解決的問題分為如下三類：(1)學生自己能獨立解決的問題；(2)需要幫助才能解決的問題；(3)介于兩者之間， 需要別人的幫助才能解決的問題。[4]作為教師應該清楚地了解學生所處的發展階段，對于第2和3類問題須特別引起重視，教學只有能夠有助于解決學生面臨的這兩類問題而不僅僅是對學生已經掌握的知識進行機械重復，才能推動學生能力的發展而達到教學預期的目的。在維果茨基看來，教學的目的是要通過教師和能力更強同伴的幫助消除實際發展水平和潛在發展水平的差距，使潛在發展水平變成實際發展水平，然后又產生新的潛在發展水平……這種“平衡——打破平衡——平衡”的良性循環才是教學的目的與價值所在。因此教學應超前于學生的實際水平但又須落在最近發展區內，也就是教師須充分考慮教學的重難點、教學材料的選擇、教學方式的選擇等，只有符合上述良性循環模式的教學才能切實促進學生的學科能力發展。最近發展區理論突出了教學的作用，彰顯了教師的主導地位，也明確了同伴與合作的關鍵作用，也讓我們認識到學習者潛能動態評估的必要性，這些由最近發展區衍生出來的思想更新了學生觀、教師觀、教學觀等一系列觀念，并為當代的教育改革注入勃勃生機。

在皮亞杰理論中，認知發展在很大程度上是通過成熟“由內而外”進行的。環境能夠促進或抑制發展，但皮亞杰強調生物學，從而強調發展中的成熟部分。維果茨基[5-6]的理論所采用的方法卻截然不同，他強調環境在兒童智力發展中的作用。他提出，認知發展在很大程度上是通過內化(internalization)——即從背景中吸取知識——從外到內進行的。[7]從維果茨基的認知發展理論可以看出，兒童的智力發展不是依靠其自身大腦及神經官能的發育逐步提高的，起關鍵作用的是社會的影響，也就是多數兒童的學習是通過兒童與環境之間的交互作用而發生的，環境在很大程度上決定著兒童所內化的東西。學習與學生的發展是一種社會和合作活動，學生的能力是不能“教”給某人的，而是從與社會環境的互動中獲得的。這里的環境可以是所處的文化背景、社會環境、生活環境、家庭環境、學校環境、課堂環境等諸多大小不同的環境。論文所探討的環境主要側重于學校環境、課堂環境等對教學有直接作用的環境。其中教學交往是學校和課堂環境的核心，在教學過程中，教師與學生，學生與學生之間構成了一個“小社會”或“小環境”。師生之間、學生之間的溝通、交流和協調能夠使學生從這樣的環境中內化所學知識。根據維果茨基的理論，只有學生與周圍環境中的人相互交往、與同伴合作時，內在的發展過程才能運作。因此在教學改革中充分重視良好的社會交往環境、師生和生生之間的交互與合作對學生的學科能力發展具有關鍵影響。

從以上對維果茨基最近發展區的定義和內涵分析來看，對教學改革有重要價值的可以歸納為以下幾點：(1)有價值的教學必須促進學生的能力發展，而不是僅僅對現有實際水平的機械重復，并采取動態的方式評估學生的潛在水平，因此教師應該特別關注學生的最近發展區并適時更新教學內容和方式。(2)教師的角色是“促進者”和“協助者”，不是傳統的單向的知識講授者，因此教師應充分考慮如何“促進”和“協助”學生。(3)學生是從與社會環境的交往中內化知識并發展其高級心理機能的，知識不是老師“教”會的，而是學生在一定的社會文化環境中主動建構的，因此教師在教學改革中一定要將焦點對準營造社會文化環境、重視交互和合作等，只有這樣，學生才能有效內化并建構知識，顯著的學習成效才能得到彰顯。研究者堅信，上述三點分析結果也無疑能對大學英語專業筆譯教學改革產生非常重要的影響，研究者在下文將結合最近發展區理論，對大學英語專業筆譯教學提出一些改革要點和新的教學模式，希望能有效提高筆譯教學成效，促進學生翻譯水平的發展。

二、最近發展區理論啟示下的大學英語專業筆譯教學改革要點和教學模式

(一) 確定學生的最近發展區

維果茨基最為批判的一點就是非常流行的智力測試量表，他指出這樣的測驗僅僅是測出了兒童當前已經具備的水平，在這樣的基礎上實施的教學只是效率低下地機械重復，兒童的智力難以得到進一步發展。最近發展區理論告訴我們，教學必須要能促進學生的進一步發展，因此確定學生的最近發展區然后制定有針對性的教學內容和方式才能有顯著成效。從以上分析來看，確定學生的最近發展區在教學前就顯得非常重要。在開始筆譯教學之前，教師可以采用兩種方式進行學生最近發展區的確定，即問卷調查和測驗。制作的問卷調查須包括以下類別：(1)問卷包括兩種答案，一是選擇回答，二是主觀回答。選擇回答包括下面選項：①完全掌握；②掌握了主體部分，有些細節或要點比較模糊或未掌握；③只掌握了個別要點和細節，主體部分未掌握；④完全未掌握。主觀回答則根據要求作答。(2)羅列出學生學過的翻譯基本知識點，包括重要的理論、策略和技巧等，要求學生選擇作答。(3)在羅列的所學翻譯知識點下，要求學生對自己認為自己有潛力完全或大體掌握或是在教師和能力更強同伴幫助下能完全或大體掌握的知識點進行單獨說明，并指明為掌握的原因。(4)教師羅列本學期要教授的翻譯內容要點并讓學生指明：哪些是已經掌握了的只是強化；哪些是知識的衍生和深化；哪些完全是新內容。在制定詳細問卷的時候這四個原則不能動搖，這種形式的問卷能夠幫助教師了解學生現有的實際水平和潛在發展水平，只有這樣，教師才能有針對性地既鞏固已有知識，又進行特有的教學安排和設計促進學生的最近發展區向實際水平發展，進而形成良性循環以收到良好教學效果。這里需要特別指出的是，最近發展區是針對個體的理論，但是我們可以對其進行局部改良：在詳細分析問卷調查過后，教師可以利用統計手段對全班的基本情況作一個把握，這時個體的最近發展區確定可以大體演變成班級的最近發展區，這樣就可以更高效地制定針對班級大多數學生的策略，使大多數學生收益，至于個別學生可以單獨進行訓練。

第二個方式是測驗。運用提示的能力是測量最近發展區的基礎，因為這一能力指的就是在測驗中兒童能夠在她或他被觀察到的能力之外進行擴展的程度。[7]根據維果斯基的觀點，對兒童的潛在發展水平的評估是有必要的，因為它能獨立于現有發展水平而發生變化。他提出如下假設：“假使我們對兩個小孩施測，并確定他們的心理年齡均為7歲，這意味著這兩個小孩完成的任務接近于7周歲兒童之所能。然而，當我們試圖對這兩小孩進行進一步的測驗時，其結果展現了他們之間本質性的差異。在適當的問題提示、舉例、示范等幫助下，其中一個小孩能輕易地完成高于他現有發展水平2歲的測驗題。而另外一個小孩卻只能完成高于他現有發展水平0.5歲的測驗題”。因此可以看出學生實際的水平并不表示將來會發展一致，如果教學不得當，沒有針對最近發展區，智力水平相當的學生可能會出現不一樣的學業表現。在維果茨基的假設啟示下，教師應該對學生做出測驗評估其最近發展區。這種測驗不同于傳統測驗，應該運用提示的能力，也就是試題應該包含有提示和沒有提示兩種，有提示的問題事先用紙遮蓋，然后教師再考察學生在有和無提示兩種情況下的回答情況。這種方式的測驗能夠比較有效地確定學生的最近發展區。和問卷調查一樣，由于學生的最近發展區是階段性變化的，因此這樣的問卷和測驗一學期可能會進行一次以上，這也符合維果斯基的動態評估觀。

(二)翻譯實踐材料的選擇

傳統筆譯教學都是教師選擇翻譯實踐材料，一般教師都傾向于選擇自己認為有價值或感興趣的材料，這就完全忽略了學生的因素。根據維果茨基的理論，翻譯實踐材料的選擇須注意以下幾點：(1)恰當的超越性；(2)真實性；(3)趣味性。如果材料的難度僅僅達到學生現有的水平，這樣的翻譯實踐練習就只是在現有水平上的簡單重復，只會對現有水平進行鞏固，對翻譯水平的促進沒有實質效果。翻譯材料的選擇應該能體現學生的最近發展區，也就是翻譯材料的難度應該超前于學生當前的實際水平但又不能超過學生的最近發展區。這就需要在問卷和測驗的基礎上進行慎重選擇。學生的知識內化是和社會文化環境交互的結果，如果學生學習的內容突破象牙塔和社會文化環境相聯系就有助于學生知識的內化。因此翻譯材料最好是真實的材料，也就是學生進入工作崗位后會進行翻譯實踐的材料，比如翻譯公司和機構翻譯的材料可以選為教學用材料。趣味性主要是吸引學生主動去學習的動力，知識是學生主動建構的，不能吸引學生注意力的材料會對學生主動建構相關翻譯知識造成負面影響。綜上分析，翻譯實踐材料的選擇可以考慮讓學生自主選材，范圍最好是教師指定的當前翻譯公司和機構已經或正在進行的項目；或者可以讓學生完全自主選材然后教師進行質量把關也可。對于學生自主選材的可行性，北京外國語大學的吳文安進行過教學實驗，其結論是：當前信息化時代讓學生自主選材是完全可行的，學生參與教學的積極性提高、自主學習能力提高、感受到翻譯的樂趣以及綜合翻譯能力提高。[8]雖然吳文安的教學實驗不是最近發展區理論指導下進行的，但也從一個側面證明了學生自主選擇翻譯實踐材料是完全可行的。

(三) 支架式教學

“支架”(scaffolding)一詞是美國著名教育家Bruner在最近發展區理論基礎上提出來的，用來說明可能使學習者穿越其最近發展區的幫助形式。[9]要想縮小實際水平與潛在水平的距離，教師需要依靠“支架”。在支架研究中，設計支架的幫助行為是多種多樣的，常用的有以下六種：示范、強化、反饋、指導、提問與認知建構。[10]在筆譯教學過程中，應該充分利用這六種方式以促進學生的最近發展區向實際水平發展。(1)示范：教師須在講解翻譯理論，特別是翻譯策略或技巧的運用時要先做示范，讓學生有直觀的感受。(2)強化：對于知識點要進行適當強化，對已經掌握的知識需要進行鞏固練習，特別是對處于潛在發展水平的知識點更需要加強練習，這樣才能促進其轉化。(3)反饋：教師給予學生的反饋是很重要的支架方式，能夠讓學生明白自己已經掌握的知識和還須進一步努力的方向。需要注意的是：教師反饋需要遵循一定的順序，應該從含蓄逐漸過渡到明確，否則效果反而不佳。ALJAAFREH和LANTANTOLF總結出13級含蓄到明確的調控標度(Regulatory Scale)，用來說明教師介入反饋應遵循一定的順序。[11]根據他們的研究，NASSAJI和SWAIN[12]進行了類似的實驗予以驗證。他們考察了兩個成年韓國人學習英語冠詞的過程，一個被試的反饋按照ALJAAFREH和LANTOLF含蓄到明確的調控標度給出，而另一個被試進行隨意尺度的輔導，前者習得效果明顯好于后者，而且后者甚至表現出退步的傾向。研究進一步證實了反饋要按照從隱形到顯形的順序給出，只有這樣的師生互動過程才能有效促進學生最近發展區的發展，最終脫離此支架獨并能獨立解決問題。(4)指導：指導和反饋有重疊部分，需要注意的是教師的指導應該是間接的不能直接告訴學生如何做。(5)提問：提問和反饋、指導有重疊之處，提問就相當于提示，前文已經提到了提示的重要作用，其實提問就是搭建梯子或是支架引導學生一步步跨越最近發展區達到潛在水平。(6)認知建構：認知建構理論認為學習的結果是認知結構的重建與改組，認知結構就是學生頭腦中內化的知識的組織或結構，知識不是通過教師傳授得到的，而是在一定情境下，借助教師和學習同伴的幫助，利用必要的資源，通過意義的建構而獲得的。因此此支架就是營造良好的學習情境，將焦點放在師生、生生之間的互動與合作，這樣會有助于學生啟動已有認知圖式并在此學習情境中有效內化新知識進而形成新的認知圖式。需要特別指出的是，最初的最近發展區理論強調的是教師或能力更強同伴的協助，兩者之間需有明顯的能力高低之分，那么學生與學生之間打架的支架有效嗎？經過社會文化學派學者的后續深入研究提出了“Collective Scaffolding”(生生支架構建)或稱為“Peer Assistance” (同伴互助)[13]。經過大量的實驗(特別是在二語習得方面)，其結果表明：專家與新手和新手與新手之間的支架只是效果程度不同而已，也就是說生生支架如果能夠加以指導是可以互相促進的。若能將上面分析到的六種主要支架包括生生支架運用于筆譯教學過程，學生便會在無形的支架的幫助下一級級地越過最近發展區而邁向潛能水平區，進而推動學生翻譯水平的發展。

(四)交互式教學

此交互式教學模式和其他文獻中出現的，特別是外語教學文獻中出現的內涵有所不同，這里的交互式教學是美國心理學家BROWN和PALINCSAR于1982年提出的一種教學模式，重點突出了教師和學生小組之間的相互對話。交互式教學從多方面對維果茨基的最近發展區思想進行了細化和深化。[9]他們研究的就是新手(學生)和專家(教師)的交互機制。筆譯教學的時候這樣進行：首先將班級分組，一個組不超過5名學生；然后教師對全班學生進行培訓，培訓內容是讓學生了解四種認知策略：提問、總結、闡述和預測。最后在教師的指導下開展教學活動，主要以任務為根基，整個活動過程教師要與學生針對這四個認知策略進行互動。提問主要指自我提出在理解基礎上和已有認知圖式基礎上的信息，比如對于某一個翻譯技巧的使用提問；總結是對所學的內容的主要要點進行識別和分析，如一個翻譯任務下來的總結；闡述是當理解過程中出現困難的時候加以診斷并采取必要措施進行彌補，比如當學生在運用某翻譯技巧進行翻譯實踐時遇到困難，則需要成員在小組里進行闡述，并借助教師和組員的力量進行彌補；預測是對將要學的內容作出假設，這樣利于學生形成期待。REVEN指出，作為專家，需要做到：(1)恰當地示范對活動的理解；(2)使通常情況下處于隱藏狀態的策略明朗化；(3)向兒童提供適當的反饋和提問。與之相對，新手應該做到：(1)在現有的認知水平上積極參與；(2)使自己的現有能力公開化；(3)接受反饋，逐步提高能力。[14]在整個過程教師要運用上述的四個認知策略和小組成員之間進行對話，并充分考慮到自己應該做到的三點并告知學生應該做到的三點，通過這樣的機制學生便能在教師和能力更強同伴的幫助下內化所學，推進翻譯水平的發展。

(五) 合作型教學

維果茨基的最近發展區理論對教學最直接的啟示就是充分重視課堂教學中人與人之間的合作及互動。[9]合作型課堂要求師生之間知識共享、權威共享，教師只是中介，主要作用是促進、示范、輔導[15]。教師的促進作用主要是營造良好的課堂情境、提出富有彈性的規則和真實的學習任務；教師的示范主要是說出他們的思維過程、如何將已知圖式和要學習的內容相聯系的等；教師的輔導包含前文講到的提供支架，如給予提示、反饋、指明方向、幫助學生運用策略或技巧等。具體在筆譯課堂上可以這樣進行：(1)在新學期上課前進行分組，自薦或指定一個小組長。如果是新開課，可以先和學生進行交流，了解學生對翻譯的認識，希望學到有關翻譯的哪些內容(也可采取問卷或書面報告的形式)。教師再綜合學生意見和自己的經驗以及學期教學安排對教學內容作一個調整。(2)在進行翻譯實踐活動過程中，教師不能讓學生只提交譯文，需要指導學生對自己的翻譯過程有充分認識，比如背景信息的重要性如何？語言方面的難點是哪些？文化方面的難點有哪些？修辭和風格如何考慮？有無特殊的翻譯策略和具體技巧？你是如何克服難點的？你運用了哪些已經學到的知識，哪些方面覺得掌握還不夠？組員在小組內進行分享后教師可以根據時間抽查2～3個小組，讓小組的組長起來在全班作陳述，小組內組員和其他小組可以作質詢和補充，最后教師作出總結。(3)課后翻譯實踐練習也充分發揮互動和合作精神，每個小組翻譯一篇文字數量和難度恰當的短文，小組內討論出定稿后進行組際交互評閱并提出修改建議，修改后將定稿交教師評閱，然后教師再有針對性的提出建議。以上三個方面把課前、課中和課后全部囊括進去，注重學生的翻譯過程，整個過程充分體現了合作與互動，也融匯了支架教學模式，這樣的教學模式能夠有效促進學生的現有水平跨越最近發展區而達到潛在水平，能夠大大提高翻譯教學效率。目前國內少數幾所高校正在探索的翻譯工作坊模式和合作型教學模式有異曲同工之妙。

(六) 認知學徒制

“學徒制”概念強調經驗活動在學習中的重要性，突出了學習對情境的依賴。LAVE和COLLINS等人使用了“認知學徒制”一詞，表征一種以社會情境為標志的教學模式。[9]認知學徒制主張學習者應該參與有意義的學習，所解決的問題應該是真實的。COLLINS、BROWN和NEWMAN首先提出的認知學徒制包括四個構件：內容、方法、序列和社會性互動。[16]前三個都是上文談及的內容，而社會性互動則是需要突出的，它使學習者處于一種“實踐共同體”之中。人類學家Lave等人在對手工業學徒的實地調查研究中，發現了“默會知識”對新手學習的重要性，提出“學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與”這以著名論斷。[17]這里的“邊緣性”是指多元化、或多或少地參與其中，具有積極內涵，長期的合法性邊緣為學習者提供了把實踐的內容吸收為己有的機會。在筆譯教學中，符合認知學徒制特點的教學模式就是與翻譯公司合作，讓學生參與到具體的翻譯項目中去。學生接到的翻譯任務就是真實客戶所需要的，讓學生置身于翻譯公司一整套運作之中，項目經理就相當于師傅，此外，學生還需要和客戶、教師、小組成員之間進行多相交流和互動，這必然有利于學生在實際的工作環境下在與他人的交往中獲得技能。項目的各環節包括接受任務并簽訂合同(模擬)、分配任務、配置資源、譯前準備、人員協調、交稿、審校、復審、評估等[18]，這樣的過程涉及眾多因素，學生在此過程中肯定會有不清楚的地方，這些不清楚的地方本質上就屬于學生的最近發展區，在這樣真實的社會性互動環境中，學生可以通過合法的邊緣性參與、默會、尋求協助等形式得到幫助并促進發展，認知學徒制模式充分體現了維果茨基最近發展區理論的精神，必能對筆譯教學打開新的局面。需要指出的是認知學徒制模式需要學生在具備一定翻譯相關知識的基礎上展開，第二學期進行較為適宜。

三、一項基于最近發展區理論的教學實驗

根據最近發展區理論，在2010～2011學年度第二學期，研究者在所在高校2009級英語專業本科的兩個班(每班均為36人)進行了對比實驗，C班為實驗班，D班為控制班(在研究者另一篇論文中涉及在A班和B班進行另外一項教學實驗，因此予以區分)。研究者將C班分成9個組(每組4人)，通過學生自薦或指定選定一個組長，然后采用合作型教學模式進行教學，并讓學生自主選擇翻譯實踐材料。D班按照傳統教學方式教學，即主要以教師講授為主，然后教師舉出典型例子予以展示，再讓學生做一定量的練習，最后教師點評并提出修改意見。根據大二第一學期的期末成績來看，兩個班的成績相近，兩個班學生的語言水平相當。此教學實驗進行了十周后(每周2學時)，在第十一周的時候研究者進行了一項測驗。測驗的題目是：提供給學生一段英譯漢和漢譯英段落翻譯，但是在段落下列出兩個問題，要求學生根據情況在譯前或譯后進行回答(問題和譯文各100分)：(1)拿到試題你作了怎樣的思考？請簡要描述你的思考過程。(2)你運用了什么翻譯策略或技巧？請舉出兩個例子予以說明。通過統計，C班學生回答兩個問題得分在70分以上的有27個(占75%)；譯文得分在70分以上的有23個(占63.89%)；回答兩個問題得分不及格的學生有3個(占8.33%)；譯文得分不及格的學生有4個(占11.11%)。D班學生回答兩個問題得分在70分以上的有14個(占38.89%)；譯文得分在70分以上的有10個(占27.78%)；回答兩個問題得分不及格的學生有12個(占33.33%)；譯文得分不及格的學生有10個(占27.78%)。從統計結果來看，實驗班的學生能夠較好地掌握相關翻譯知識，特別是語言結構分析和策略、技巧方面，譯文質量也和回答問題的質量高度相關；而控制班的學生在語言結構分析和策略、技巧使用方面不盡如人意，問答問題的分數與實驗班差距較大，譯文質量與問題回答的質量也有較高的相關度，說明與實驗班相比，控制班學生的翻譯水平進展緩慢，沒有能夠有效突破自身的最近發展區。研究者隨后在班上進行了調查，問題是：課堂教學對你的翻譯水平有多大影響？C班大約65%的學生認為自己的翻譯水平與筆譯教學有較大相關度；而D班約55%的學生認為筆譯教學沒有太有力地促進自己的翻譯水平，只有約25%的學生認為自己在筆譯課堂上有較大的收獲。因此研究者作的這次教學實驗也可以在一定程度上證明最近發展區理論指導下的教學模式能夠有效提高教學效率，促進學生的翻譯水平。需要補充的是，文中的教學實踐是作者研究最近發展區理論與筆譯教學結合的階段性成果，因此在理論與實踐結合的深度方面難免欠缺，實驗方法也不夠精確，但也能基本證明其有效性。隨著研究的深入，作者將另文深入論述并強化實驗的精度。

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