自學－交流教學模式中信息化教學評價方法的應用

程 超 張淑華 韓慧萍

（河北科技師范學院 教育學院，河北 秦皇島 066004）

自學－交流教學模式中信息化教學評價方法的應用

程 超 張淑華 韓慧萍

（河北科技師范學院 教育學院，河北 秦皇島 066004）

“自學－交流教學模式”由自學、交流、精講、應用、評價五個基本環節構成。在自學-交流教學模式的教學實踐中通過應用量規、學習契約、概念圖、評估表等信息化教學評價工具能夠更好的轉變大學生以接受為主的學習行為，突破他們教師權威的學習思維定勢，從而達到自主學習、合作學習、提升教學效果、培養創新素質的目標。

信息化教學評價；教學模式；自學－交流

為了培養創新型人才，各高校從課程到教學都在探討如何對學生進行創新教育的問題。“自學－交流教學模式”是2008年我校“教學中實施創新教育的研究”課題成果之一，進一步探索“自學－交流模式“在高校多學科課堂教學中的有效性， 完善課堂教學過程性評價方法以及相應的教師素質培養方法，對于形成與信息時代相適應的學科課堂教學模式，提升高校課堂教學有效性具有重要意義。

1 自學－交流教學模式的提出

高校學科課堂教學中實施創新教育的自學-交流模式是以培養大學生創新精神和能力為目的的為較為穩定的教學活動結構和程序，由自學、交流、精講、應用、評價構成，簡稱自學－交流模式。

自學：它可以是有指導的面對問題的自學，也可是開放式自學，它能給學生以充分的思考空間。

交流：交流內容可以是對知識的理解、感想、困惑、質疑。交流的對象可以是生生交流，師生交流。

精講：主要是教師有針對性地總結，講的內容包括交流中表現出的理解的模糊、分歧，知識的關鍵點、來龍去脈，特別是思維方法的點撥。

應用：主要是學生運用學過的知識技能解決實際問題的訓練。

評價：既有學生之間的相互評價，也有教師對學生的評價。

自學-交流教學模式體現了多樣化的教學組織形式和方法彈性、靈活的教學設計，課堂教學具有非線性和開放性的特點，可以在文科、理科、藝術、體育等各學科課堂教學中廣泛運用。實踐中要求教師具備相應的素質，特別是要求教師能夠結合課題制定并實施相應的面向過程的學習評價標準，這是保證自學-交流教學模式達到培養學生主動學習、積極創新目標的必要途徑。

2 信息化教學評價方法的內涵

一般來說，對于信息化教學評價的理解是信息化教學中借助信息化的教學評價工具實施的教學評價。但筆者認為，信息化教學評價不能等同于數字化教學評價， 它不僅指在網絡課程中通過互聯網、計算機實現的數字化教學評價，而應該包括更加廣泛的內容，或者說同樣適用于非網絡化、甚至非數字化的高校課堂教學。由此信息化教學評價的內涵體現在其以建構主義理念、第四代評價理論為基礎，運用一系列評價技術和工具（包括數字化工具和非數字化工具），對教學過程中的教學信息進行的測量和價值判斷，為教學問題的解決提供根據，并保證教與學的效果。

2.1 信息化教學評價方法指向學習過程

在傳統傳遞－接受模式的教學中，是以教師為中心的教學、面向學習結果的終結性評價。自學－交流教學模式中，學生承擔著自我學習的責任，教師通過幫助學生獲得、解釋、組織和轉換大量的信息來促進學習，以解決典型性問題。學生的角色由被動的接受者變為主動的知識建構者，并將最終被培養成為具有信息處理能力的、獨立的終身學習者。由此自學－交流教學模式中的教學評價與信息化教學評價方法一致，是面向學習過程的、指向學習方法的過程性評價。

2.2 信息化教學評價方法與教學過程高度整合

相對于傳統的傳遞－接受模式的教學評價活動往往是在教學之后進行的一種孤立的、終結性的活動，指向學習過程的信息化教學評價是鑲嵌在真實任務之中的，是一個進行之中的、嵌入的過程，是整個學習不可分的一部分。在自學－交流教學模式中，培養學生自我評價的能力和是教學的目標之一，充分發揮了信息化教學評價工具引導學習方向的作用。

2.3 信息化教學評價方法在高校課堂教學中的非數字化應用

由于教學過程本身就是一個復雜的信息系統，面向教學過程的評價中對于評價信息的采集、評價結果的統計、分析、處理對于數字化工具的依賴性也是顯而易見的，對于普通高校課堂而言，在不具備數字化信息處理環境的高校課堂教學實踐中亦可以通過應用評價量規、學習契約、概念圖、評估表等信息化評價工具實現“信息化教學評價”：簡化評價內容，弱化評價數據定量處理，更多以定性方式進行，以增強信息化評價工具的課堂應用水平，提高學生參與度，教學的重心更加放到了以評促學上，這與自主交流模式培養學生學習能力和創新素質的最終目標不謀而合。

3自學－交流模式中信息化評價方法的應用

自學－交流教學模式比傳統傳遞接受式的課堂更加強調學生的參與，尤其需要建立與其相適應的學習評價標準，以保障課堂自學、交流、精講、應用環境的活動質量，上述信息化教學評價方法正好符合自學－交流教學模式的這一要求。但實踐中的問題是：高校不同學科的課堂教學評價方式不可能完全一樣，不同類型課程的課堂教學在應用信息化教學評價方法的過程中點顯現出一定的差異，根據已有教學實踐，我們總結出量規、學習契約、概念圖、評估表等信息化教學評價工具在不同類型課堂教學應用的特點，如圖1所示。

3.1 “自學”階段：了解量規——明確學習目標

量規（Rubric）是一種結構化的定量評價標準。它往往是從評價目標相關的多個方面詳細規定評級指標，具有操作性好、準確性高的特點。課堂教學實踐中，這是通用性最強的課堂教學評價方法，可適用于各學科不同教學內容的學習評價活動，但由于時間和數字化工具應用的限制，為提高課堂教學應用效率，我們建議量規具體的評價指標不超過10條，并且一定要用具體的、可操作性的描述語言進行表述，量規中各條具體評價指標的結構和權重依據教學目標和學生水平設置，同時突出教學目標的側重點。針對不同類型課程課堂操作實際情況，量規評價活動亦可應用與自學、精講、交流、評價等各個環節。在自學-交流教學實踐之初，針對各類型課堂教學我們嘗試編制了不同類型的具體評價量規，還讓學生參與進行了設計、修訂，表1是《心理學》課程中應用的課堂問題討論評價量規。

表1 課堂發言評價量規

圖1 自學交流教學模式中信息化教學評價工具的應用

自己確定問題 下得出自己的結論2 在老師幫助下確定問題 在教師指導性分析自學的信息并得出結論 看得出對主題的某些部分理解得較好1 教師給出問題 僅復述自學的信息內容 看得出對主題理解得不太好評價結果

在自學－交流教學模式的課堂實踐中，不同類型的課堂上具體形式有所差異，比如在《C程序設計》的課堂教學評價量規中對于程序設計僅給出了最高標準（優），而并不寫明其他（中、差等）標準，又如在《翻譯》（外語學院）課堂上沒有采用表格的形式，而是用項目符號為引領標明各項標準。需要說明的是，設計出一個好量規只是成功了一半，使用量規進行評價時，不僅要在學習前將量規提供給學生，在整個自學過程中，要提醒學生注意量規的要求，必要時結合范例展示進行精講，提供更加感性直觀的學習預期目標，對于綜合項目的自學內容，亦需要結合概念圖或評定表等工具進行評價。

3.2 “精講”階段：范例展示和概念圖——為自主學習提供支架

所謂范例展示（Example Presentation）就是在布置學習任務之前，向學生展示符合學習要求的學習成果范例，以便為學生提供清晰的學習預期目標。概念圖（Concept Map）是一種圖表，它可以方便地的表征課、單元或知識領域的組織結構，沿著空間或時間的維度創建出概念圖，可以辨識、澄清和標識概念減的相互關系，有助于促進思維外化和學習反思。這兩中評價工具分別適用于不同類型課程內容的“精講”。范例展示適用于在外語類語意、語法和語音課程內容和程序設計等語意和語法課程內容中作為教師精講的輔助工具，其中的“范例”既可以是教師預先準備的，也可以是學生自學的成果，是學生在“自學”的基礎上進一步提升認識，準備“應用”的重要支架。概念圖則更適合于語意課程內容，它既可作為教師精講中呈現知識結構的有力工具，又可作為課堂總結性評價的工具。

3.3 “應用”階段：評估表——總結性評價

評估表（Assessment Form）是以問題或評價條目組織的表單，適當的設計可以幫助學習者通過回答預先設計好的問題來產生某種感悟，有效的啟發學生的反思，達到提高學習效果的目的。事實上，評估表亦可看做教師提供給學生的一種反思的支架，在學習者按照評估表的要求逐一回答問題的過程中，對自己既有的學習過程、學習結果進行再認識的反思過程。事實上，評價的結果已經不重要，重要的是學習者從中領悟了教學目標的要求、掌握了評價自我學習成果的技能。如“本單元學習中你學到了哪些知識？”“應用本單元學習的知識可以解決那類問題？”等等。“自學-交流”教學模式中以反思為目標設定的評估表有助于學生在完成既定教學目標學習的基礎上拓展思維，積淀創新素質。

3.4 “交流”階段：學習契約——提升自覺意識和團隊精神

學習契約（Learning Contract）也稱為學習合同，是學習者與幫促者（教師）之間的書面協議或者保證書。在自學－交流教學模式中，學生的學習活動已經超越了課堂的限制，除教師“精講”以外，“自學”、“交流”、“應用”、“評價”四個環節的內容都有可能突破課堂限制，由學生自主在課余完成，尤其是以小組為單位的交流評價活動，為了避免以往在類似活動中學生走過場、積極性不高的問題，在自學－交流教學模式的教學實踐中，我們將信息化評價工具與課堂教學相整合，針對小組交流活動和課學生余自學擬制了相應的“自學－交流”學習契約（圖2），學生以組為單位同教師簽訂，不僅明確了自

學任務，更保證了課余時間小組交流的時間與質量，進而提升了自學-交流教學模式中課堂教學的效果。

圖2“自學－交流”學習契約樣表

學習契約中在學習計劃和交流形式地點等方面學生可以有一定的自由度，教師則要根據需要制定相對客觀的學習評價標準。在自主－交流模式的教學實踐中我們常常把簡單的要求直接寫在契約中（如英語課累計完成10篇英語作文等），而綜合型較強的內容則編制量規或評定表對評價內容進行細化。

總之，自學交流教學模式的教學實踐中根據具體課題情況選用上述信息化教學評價工具，在“自學”、“交流”、“精講”、“應用”的各個環節中貫穿體現教學目標的要求，通過各種評價方式不僅讓學生認識到自身目前學習的問題、指引了未來學習的放向，提高了學生的自省能力和自省意識，通過組合的信息評價工具實現每堂課全教學過程、全學習過程的評價，并將該評價結果作為平時成績，不僅納入總評成績，并加大在總評成績中的比例，使得課程成績更為準確的評價學生學習的績效，達到以評促學、以評促應用、以評促創新的目的，實現高效、高質的高校課堂教學。

[1]張淑華,韓慧萍,尹智茹.自學－交流教學模式的創新教育價值[J].中國大學教學,2009,(10).

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G40

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1673-2219（2012）08-0163-03

2012－06－02

河北科技師范學院課題“高校學科課堂教學自學-交流模式的行動研究”（課題編號JYYB201020）

程超（1976－），女，河北科技師范學院教育學院，副教授，教育學學士，工學碩士。主要研究方向：教育統計與測評、教育技術。

（責任編校：何俊華）