圍繞隱喻的判斷和解釋
——基于認知隱喻和二語習得的相關研究

鄧雪梅

(重慶教育學院,重慶,400067)

1. 引言

過去的二三十年里,隨著認知科學和語言學的發展,隱喻的認知研究已經延伸到文學藝術、教育教學、心理學、哲學、人類學等各個領域。隱喻不再僅被理解為一種語言修辭方法,更多地被視為人類認知和思維的手段。根據Lakoff和Johnson(1980:5)對隱喻的界定,隱喻是通過另一類事物來理解和經歷某一類事物,也就是說,是借助過去熟知的或具體的事物來認識和理解當前所面臨的全新的或抽象的事物的過程或手段。由于其認知功能和語言創新表達,隱喻植根于日常語言表達中,與日常生活息息相關,是我們運用語言和思維的基礎。根據英國修辭學家Richards(轉引自曹霞2007:169)調查,我們日常生活中幾乎每三句話就可能出現一個隱喻。認知語言學家認為人類的語言整體上就是一個充滿隱喻性符號的系統。據統計,英語詞義的70%都是隱喻或源于隱喻,甚至每一個詞的詞源,都可以找到隱喻的影子。

本文通過回顧和考察二語隱喻能力和二語習得相關實證研究,指出隱喻判斷存在三方面的問題,即忽略語境、忽略文化差異及隱喻程度性。這些問題的實質是隱喻能力實驗研究與理論研究脫節的表現,會影響研究結論和在此基礎上的新的理論研究。本文圍繞二語隱喻能力培養中隱喻的判斷和解釋,提出為了達到實驗研究的科學性及準確性,必須重審實驗對象的文化背景、認知水平、學習階段等等因素,從而針對性地選擇隱喻判斷的標準,即隱喻判斷的二分到五分法的連續體。

2. 隱喻判斷出現的問題

蔡龍權(2003:42)發現,隱喻作為語言的一種表達方式,具有構思、運作、啟發和想象的功能。同時具有組織和實行思維中的認知功能,詞匯、句子和語篇中的語言學功能,以及表達方式選擇中的交際策略功能。這些功能具有語言使用和學習的普遍性特征,因此,認知隱喻理論也必然進入二語習得和教學研究。束定芳和湯本慶在2002年就提出,隱喻研究的重要運用場合就是語言教學。他們認為教師可以用隱喻理論來解釋詞匯意義的發展和相互關系,還可以用概念隱喻來闡述不同形式的隱喻之間的系統性和相互關系。龐繼賢和丁展平(2002)又從狹義和廣義的應用語言學出發,指出隱喻的可能應用研究方向,分析了它在真實語言交際中的應用,指出應用研究才應當是隱喻理論研究的落腳點。

在這些觀點和理論基礎上,研究者(姜孟2006;文秋芳2001)發現概念流利(conceptual fluency)即把語言的詞、句等表層結構和底層結構匹配起來的能力,相比語言的準確性和流利性來說,是更難以企及的目標。中國學生的二語能力長期徘徊在低水平上,顯性或是隱性的不地道表達普遍存在。而本族語或地道表達的重要特征之一就是隱喻表達。也就是說,隱喻意識和隱喻能力培養能夠搭建起讓學生從初、中級水平向高級水平過渡的橋梁。

2.1 隱喻能力及相關研究

很多研究者(Low 1988;Danesi 1995;Littlemore 2001)先后對隱喻能力作出過定義和闡述。Gardner和Winner(1979,轉引自馮志國2006)將隱喻能力定義為理解隱喻、解釋有效隱喻的理據以及在某語境中運用隱喻和評價隱喻性表達的能力。Danesi(1995)是將隱喻能力引入二語習得領域的第一人,對此做了系統研究。他的隱喻能力是指在口頭及書面語中識別和運用新奇隱喻的能力。他強調說,二語學習者常常很缺乏此項能力,因此應該將隱喻能力植入我們的教學大綱中。Littlemore(2001)則認為,隱喻能力具體包括識別隱喻的能力及速度、解釋隱喻的流利性及產出隱喻的原創性。這些定義的共同點是指出了在應用語言學研究中,隱喻能力不僅包括習得隱喻、辨識隱喻,而且還包括創造性地使用隱喻的能力、豐富的想象力和創新思維的能力。

國內對二語隱喻能力的相關研究還不多,可以說尚在起步階段。一般都是采取從大學生(包括非英語專業、英語專業一年級到研究生一年級,如丁川(2007)的實驗所涉及的學習者)中選擇兩個或三個組來進行靜態的發展研究或動態的階段性前后測對比研究。靜態的考察實驗(姜孟2006；黃紅蘭2009)形成了如下結果:1)國內英語學習者隱喻能力發展水平比較有限；2)英語水平較高的隱喻能力較強；3)隱喻理解力要高于產出能力。動態的研究一般對實驗對象進行十周到一個學期的與隱喻相關的培訓,然后通過前后測對比,探討學習者這項能力的發展與習得,提出外語教學方面的相關建議(李衛清2009；馮志國2008；丁川2007；夏金玉2006)。

目前,大部分研究證明以培養學生隱喻意識和隱喻能力為目的的教學模式是提高英語學習效果的有效途徑,與隱喻相關的培訓確實能在學生猜詞義、想象力、閱讀理解、作文等方面產生效果。隱喻能力的培養應該引起英語教師的高度重視,外語教師在教學中要充分發揮隱喻的教育功能,關注學生隱喻意識、隱喻能力的培養。同時,研究者還建議學習者在外語學習中要敢于冒險,多使用隱喻表達從而實現有意識地、積極系統地學習外語。然而,先前研究仍存在諸多疑慮和問題,下面將進行具體闡述。

2.2 隱喻判斷疑慮

既然隱喻在語言中頻頻出現,那么能否正確判斷隱喻應該是研究者和學習者首先要解決的問題。在詳細考察先前研究的測試工具和方法時,我們發現了一些問題,涉及到文化差異、語境以及隱喻的程度性。

2.2.1 語境問題

判斷某話語是否隱喻多半離不開一定的語境。我們認為,如果句子本身可能不只有一句解釋性的話,那就有必要提供語境來排除其他解釋。比如,在黃紅蘭(2009)的實驗中,下面的句子若語境缺乏就會帶來不同的解釋:

(1) A smile is a knife.

(2) Airplanes are angry birds.

(3) 話語是不幸的種子。

例1如果不是一般的友好的微笑,而是“笑里藏刀”,那么這個句子就很大可能是隱喻性的。例2通常情況下不是隱喻性的,但如果是描述二戰中的戰機橫沖直撞的話,那就是隱喻表達了。我們認為,這樣的句子在實驗研究的測試問卷中應該極力避免。

2.2.2 文化差異問題

隱喻的產生主要依賴于人的體驗相似性。各種文化之間有共性也有個性,這是認識和解釋隱喻過程時必須面對的問題。下面的例句來源于丁川(2007)。他用Natalie的問卷測試英語專業和非英語專業的隱喻解釋能力:

(4) Compared to him, that man is a shrimp.

(5) I’ve always believe their family is a rock.

(6) The patient in that bed is a ghost.

如果受試是處于英語國家文化中,他們可能會將這些例句中的shrimp、rock、ghost分別和個子矮、關系親密、團結一致以及臉色蒼白聯系在一起。可是如果用這些句子來測試以英語為外語的中國學生,由于文化背景的不同,他們注定產生迷茫和不解。實驗結果也證實了這樣的猜測:無論是專業還是非專業學生,對這些句子所作的解釋都不盡如人意。兩個群體給出的解釋的正確率都同樣低,分別是25%和26%。這提醒未來的研究者在使用外國研究者作為研究對象的時候,一定要慎重考慮文化因素；在設計測試工具時,一定要強調認知加工對隱喻理解的重要,而把文化因素的可能影響降到最小。

2.2.3 隱喻程度性問題

在國內的研究者里,馮志國(2008)的隱喻能力測量比較全面,包括了隱喻的判斷、解釋和產出。下面例句是從他的實驗里選出來的:

(7) The city is a jungle where no one is safe after the dark.

(8) Wouldn’t it be better for us to start off a little earlier tomorrow morning?

(9) He is in high spirits.

(10) IBM has a quite handsome increase of productivity this year.

(11) How do you spend your time recently?

在其測試工具的隱喻判斷部分,馮志國認為,有些句子可以簡單用“是”或“否”來判斷,如例7和例8。研究者(王寅2001:323)指出,由于in在表示方位性時原義是“在……里面”,但后面接動作、抽象概念或情感時,就有被某種狀態、情景、心情所包圍的隱喻義,義為“處于……狀態、心情之中”,比如:He is in love.根據這種觀點,例9就應該是隱喻性的。同理,例10、例11也是隱喻性表達,因為例10的handsome已經從它的本義(男子好看的)延伸到considerable的意思,而例11的“spend your time”是“Time is money.”這一基本概念隱喻延伸出來的。遺憾的是,在馮志國的實驗操作里邊,我們無從得知這些例句到底是如何判斷的,是否有統一標準。

從以上的分析我們看到,在對隱喻性的句子進行判斷和解釋時,總有這樣和那樣的因素會結果的不一致,判斷的主觀性必然導致影響實驗結果的準確性和科學性,進而也會影響研究結論的進一步推廣。在這個理論和實踐互動的領域里,我們試圖尋求相關的理論指導。

3. 相關理論

3.1 隱喻程度性問題

在前文所舉的例句中,有些很明顯是隱喻表達,有些則不是,而有些則居于其間。由此說明隱喻有程度之分,可以看作是一個連續體。束定芳(2000)認為,根據隱喻的新鮮程度和使用的頻度,隱喻可以分為新鮮隱喻、一般隱喻和死喻。Goatly(1997:38)提出,隱喻性的變化參數包括相似性、常規化、標記性、矛盾性以及明確性。Goatly還根據隱喻的常規化程度進一步分出了死喻(dead metaphor)、死寂隱喻(dead and buried metaphor)、非活躍隱喻(inactive metaphor)和活躍隱喻(active metaphor)。其中非活躍隱喻還包括沉睡式隱喻(sleeping metaphor)和陳舊隱喻(tired metaphor)。它們的差異主要反映在詞匯意義關系上。比如:

(12) tractor: a vehicle for pulling loads or machinery (active)

(13) leaf: foliage—page of a book (sleeping)

(14) cut: in incision—budget reduction (tired)

(15) clue: a ball of thread—piece of evidence (dead and buried)

(16) pupil: a young student—circular opening in the eye (dead)

由12可以形成這樣的隱喻句子:His tractor of blood stopped thumping,其中本體(tractor)和喻體(heart-血液拖拉機)之間沒有任何詞匯聯系,這種隱喻屬于活躍隱喻。例13中的leaf和例14中的cut的兩個詞義之間可以看出本體和喻體之間的聯系,常被看作是多義詞,這樣的隱喻屬于非活躍隱喻。在非活躍隱喻的詞義間還能建立某些聯系,但一般人已經看不出來了。而死喻則是指它的意義與原義之間已經失去了聯系或已經成為該詞常用意義的一部分了。

那么在二語習得或語言教學的相關研究中,到底應該怎樣利用相關理論,從而使受試對隱喻做出有效判斷呢？是采取“是”或“否”的兩分法,還是束定芳和湯本慶(2002)的三分法,抑或是Goatly(1997)的四分或五分法呢？相信這是一個亟待解決的問題。

采用兩分法標準,實驗的數據統計就會簡單得多。也就是說,我們基本上只關注新鮮隱喻,其余的一概視為常規表達或字面表達。但那樣做就有悖認知隱喻的定義了,其實質還是局限在傳統修辭隱喻的框框里,結果是理論和實踐嚴重脫節,最多算穿新衣,走老路。理論的發展要求實踐能夠跟上其步伐,雖然有可能慢一點或遇到很多問題。相對于實踐,認知隱喻的理論已經領先,那么擺脫修辭隱喻的約束,以全新的視角去考察實際語言運用就是必然了。對此,姜孟(2006:30)認為,先前研究雖然對識別隱喻的過程作了詳細的討論,但都沒能提供一個客觀、操作性強的標準。而在實際研究中,學者們大都只根據自己研究的需要自行確定標準來識別隱喻。然而,這樣并不可行。探討一個客觀、普遍、操作性強的標準很有必要。

3.2 隱喻理論的二語習得框架

龐繼賢和丁展平(2002:11)在探討隱喻的認知語言學研究時就發現,“單一的社會文化理論和單一的認知理論只能給隱喻研究帶來片面的、甚至是錯誤的結論”,因此強調“有必要對用于實證研究的理論框架加以限定,并不斷修正這個理論框架,使之與真實的隱喻處理過程和實證研究的結果一致”。針對理論研究和實證結果的差異,Cameron(1999)提出,有必要建立多層次的理論框架以適應多方位的研究,對現象進行歸類和解釋,來限定真實語言材料的選定和分析方式。他還認為應用語言學框架下的隱喻分析應有三個層次:第一層為理論層,包括隱喻的識別、分類；第二層為處理層,關注個體在隱喻使用和理解時的即時處理,考慮語篇情景、社會文化對處理的影響；第三層為神經層,含第一、二層中引發的隱喻處理的神經活動。他(1999:7-8)還強調以下幾點:

A. 研究者要明確對隱喻的研究是在理論層次還是在處理層次上。

B. 任何層次上的隱喻研究,分析框架都要滿足低層次和高層次的限制。

C. 不同類型的隱喻需要不同的理論框架。

D. 需要多維的分析框架,這樣才能解釋隱喻的不同方面,比如語言形式、熟悉程度和語篇作用等。

根據這個框架,蔡龍權(2003:44)建立了一個二語習得的框架,包括學習目標、處理方式和可學性。第一層是學習目標,區分隱喻類別,根據難度和數量選擇隱喻性語言材料,區分學習階段。第二層是處理方式,包括對目標與不同類別的隱喻的處理方式和難度差異和二語習得特征對處理目標語隱喻的影響；第三層為可學性,對隱喻性信息輸入的量和頻率的設置考慮,對學生認知、情感和功能性心理準備的考慮；實施誘導、改變、維持和加強學習者心理準備。

綜上所述,隱喻的判斷和解釋不能脫離學習者文化背景、學習階段、認知水平、隱喻性材料接觸量和當前語境等等因素。Cameron(1999:155)在談及口頭語篇中隱喻的判斷和解釋時說道:“研究的目標和方法可以決定判斷標準的選擇。比如一個研究者想要構建隱喻和非隱喻的例句來測試受試在隱喻性語言方面的能力,就可以選擇不會引起爭議的中心例句。而在預實驗階段就不管那些跨界例句,只有與詞源和語言社團標準相關的隱喻才需要歸類為隱喻性語言的樣本。”

4. 實證研究的建議

4.1 隱喻判斷的連續體

在姜孟(2006)的試驗中,他意識到研究者往往只根據研究需要自行確定標準,局限于隱喻的一般性研究,沒有考慮二語習得研究中學習者外語隱喻能力的需要。據此他制定了判定隱喻的可操作性標準,主要是比較受試給出的答案與詞典所給的一到二種基本詞義,比較它們之間的擬合度,符合者為隱喻,相反則為非隱喻。

但是隱喻判斷標準顯然不是用“是”或“否”進行一刀切,可以選擇從二分到五分的各級標準。二分看來是簡單些,但給研究者和學習者設置了更大的障礙,因為有些句子介于隱喻和非隱喻之間。設定分級標準表面上看是標準復雜化,而實際上研究者和學習者會發現操作起來更方便,不用猶豫就能為隱喻表達定位。分級定位和解釋隱喻最大程度地避免了判斷極端化,而且最重要的是這樣的結果真實可靠,有說服力。具體分級定位如表1所示:

表1 隱喻的分級定位

我們認為,二分法如果還有適用的場合的話,應該只限于簡單判斷隱喻修辭的時候。而從三分法到五分法可以看出,隨著節點的增多,標準越來越細了,適用的研究對象就應該越來越高級。比方說三分標準適用于大學二、三年級學生,四分、五分的標準就指向大學英語專業高年級學生,甚至是專業研究生。這樣就產生了一個新的與隱喻學習階段一一對應的連續體,研究對象二語水平越高,所應用的隱喻程度判斷標準就應越細。

4.2 與隱喻判斷相關的連續體

與隱喻判斷和理解的程度緊密相關,在隱喻意識訓練的過程中,區分學習所處的階段是研究者還有學習者能夠順利達到效果的前提。在區分學習階段的同時,隱喻能力培養的實際操作人員(一般為語言教師)還需要明白,在這一過程中,還有其他一些相應的連續體需要關注。它們分別是:

(1) 隱性訓練到顯性訓練；

(2) 在語言形式上,從詞到習語到句子最后到語篇；

(3) 文化闡釋方面,從普遍性到特殊性。

隱性訓練時教師不需要以研究者的姿態出現在隱喻能力培養過程中,教師本身理解貫通了二語習得中的隱喻理論以及最新發展,在實際的教學過程中,需要智慧、巧妙地將與隱喻有關的內容比如詞匯演變、文化認識差異介紹給學生,使之自然地融入到教學內容中去,從而幫助學生自然地接納、吸收。在實踐中,這種操作可能比深奧的理論講解要有效得多。但是隨著學生水平的提高,隱喻表達的積累,到隱喻意識培養的中高級階段時,教師就可以適時地把理論介紹給學生,對理論的理解也就不會覺得突兀。

在語言形式上,可以從詞入手。猜詞對于學生來說是一種有意思又富有挑戰性的樂趣。隱喻是詞義變化的理據。比如針對一詞多義現象,只要學生了解了基本義,在其他語境中能激活一下隱喻思維,新的意義就會脫穎而出。詞匯隱喻能力幫助學生突破了各種義項的障礙,不僅可以減輕記憶詞義的負擔,而且在看似不相干的詞義之間建立概念隱喻體系,最終達到牢記詞義和擴展詞匯量的效果。比如,sharp knife和sharp pin用的是其基本義“尖銳的”、“鋒利的”,那么a sharp drop in prices、sharp taste、a sharp mind、sharp remark等的理解就需要洞察各義項間的隱喻性跨域映射特征。如,從INTENSITY IS FORCE或INTENSITY IS QUICK等概念隱喻,可以推導出“價格急劇下降”、“刺鼻的味道”、“頭腦敏銳”、“言辭犀利”各種意思。習語的意義也并非是任意的,可以根據隱喻的認知理論進行推導。西方人習慣把人的大腦比作容器,而憤怒就是容器中的氣體發熱。人生氣時,熱氣就上升到容器的頂部。將hit the ceiling、blow one’s top、go through the roof等習語放到其語境里邊,學習者就能輕松理解它們的具體含義了。當學生能夠借助教師的隱喻解釋對詞義、短語義進行理解時,會發現語言是奇妙的東西,從而增加學習的興趣和動力。這樣,對隱喻的理解就可以逐步應用到句、段落和篇章了。

用已有的知識來同化新知識,可以看作是隱喻的理據,其實也是人類學習的普遍規律。隱喻本身是文化的構成部分,反映文化(信念、態度、行為等)的內容。同時,隱喻還有文化繼承功能,通過隱喻這種普遍存在但又非常特殊的語言形式世代相傳,對人的思維、行為方式產生影響。在隱喻能力培養的過程中,文化是不能忽視的重要部分。應該看到漢語文化和英語文化之間既有共性也有差異。共性的東西易學易記,可以先介紹。比如“人生如戲”,在英漢兩種語言里都有相應豐富的相似的表達。存在差異的東西則往往會帶來學習上的障礙,此時,就有必要進行文化內涵的對比。比如漢語中常用“雨后春筍”形容事物迅速發展和大量產生,而英語中用的表達卻是“mushroom”(蘑菇)一詞。這可能與英國不產竹子,蘑菇卻繁殖茂盛有關。另外,龍在中西方文化里雖然在外表上相差不大,但是含義不一樣。在中國文化里它代表皇家權利、豐收與繁盛,然而在西方,它卻是可以噴火的可怕動物。因此,在隱喻能力培養的過程中,教師應該針對學生的實際情況來確定隱喻的判斷標準,應用恰當的培養方式,在語言形式和文化輸入連續體的恰當節點上,適時教學。

5. 結語

綜合先前在隱喻方面的相關理論及實踐研究的基礎,我們認為,在隱喻能力的研究中,除了需要直面隱喻的程度性問題,還要考慮學習者水平、認知水平、語言接觸量及文化差異等相關因素。同樣,在隱喻能力培養方面,研究者一定要根據情況確定隱喻判斷的恰當標準,避免主觀性,以保證結果的可靠性。同時還應注意的是,在培訓方式、培訓重點和文化闡釋等方面也存在連續體,應該根據學習者的具體情況來確定相應的點,把握尺度。

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