英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯銜接手段運(yùn)用情況的定量研究

李建波 蘇立昌

(南開(kāi)大學(xué),天津,300071)

1.引言

語(yǔ)篇由語(yǔ)句組成,語(yǔ)句之間通過(guò)恰當(dāng)?shù)你暯邮侄纬蔀榻y(tǒng)一的整體。連貫性是體現(xiàn)語(yǔ)篇質(zhì)量的內(nèi)在指標(biāo)之一,銜接得好,語(yǔ)句之間邏輯清楚、表意連貫、行文流暢。盡管銜接不是連貫的充要條件(苗興偉1998),但絕大多數(shù)語(yǔ)篇都需要借助一定的銜接手段才能實(shí)現(xiàn)連貫。詞匯銜接是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇連貫的重要接應(yīng)機(jī)制之一,它通過(guò)詞匯的選擇、組織和聚合建立銜接關(guān)系。對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言,詞匯銜接手段的習(xí)得和運(yùn)用情況會(huì)影響其語(yǔ)篇輸出的質(zhì)量,無(wú)論輸出形式是口語(yǔ)還是書(shū)面語(yǔ)。

盡管詞匯銜接是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇連貫的主要手段,但這方面的研究并沒(méi)有得到英語(yǔ)教學(xué)界的足夠重視(Flowerdew 2006: 209)。本研究以Halliday和Hansan(2001)的語(yǔ)篇銜接理論為基礎(chǔ),采用定量研究的方法,考察英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生運(yùn)用詞匯銜接手段的情況,比較高、低年級(jí)學(xué)生間可能存在的差異,以期能為今后的詞匯銜接手段的習(xí)得和教學(xué)研究提供數(shù)據(jù)支持。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1 語(yǔ)篇的概念

銜接是一個(gè)語(yǔ)義學(xué)概念,用以指代語(yǔ)篇中的意義關(guān)系(Halliday & Hasan 2001: 4)。研究銜接必須在語(yǔ)篇的框架下展開(kāi),因此需要首先界定語(yǔ)篇的概念。語(yǔ)篇可以分為話語(yǔ)(discourse)和篇章(text)。前者泛指語(yǔ)言運(yùn)用,即作為交際行為結(jié)果的語(yǔ)言,如段落、會(huì)話和采訪等(Richardsetal.2000: 139)；后者指口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)的一個(gè)單位,可以從結(jié)構(gòu)和/或功用的角度來(lái)考慮,如警告、指示,或完成一筆交易。篇章的理解通常需要參照上下文,有時(shí)可能只有一個(gè)單詞,如警告牌上寫(xiě)的DANGER,也可能是相當(dāng)長(zhǎng)的一段話,如一次布道、一篇小說(shuō)或一場(chǎng)辯論(同上: 475)。概括起來(lái)說(shuō),語(yǔ)篇是以語(yǔ)言交際活動(dòng)為基礎(chǔ),以傳遞信息為功能的意義整體。

Halliday和Hasan(2001)認(rèn)為一系列句子能否構(gòu)成語(yǔ)篇的首要因素在于它們之間的語(yǔ)義關(guān)系是否連貫。他們還進(jìn)一步指出,語(yǔ)言學(xué)中的篇章指所有構(gòu)成統(tǒng)一整體的語(yǔ)段,包括書(shū)面語(yǔ)和口語(yǔ),其長(zhǎng)度也不受限制。那么,判斷句子是否構(gòu)成語(yǔ)篇,不應(yīng)依據(jù)長(zhǎng)度,而應(yīng)依據(jù)其內(nèi)在的連貫性。本研究將以語(yǔ)篇作為基本的研究單位,以表意是否連貫作為選取語(yǔ)篇的標(biāo)準(zhǔn),不刻意要求字?jǐn)?shù)的多寡。

2.2 詞匯銜接手段的分類(lèi)

銜接可以分成語(yǔ)法銜接和詞匯銜接,前者包括照應(yīng)、替代、省略和連接詞等四類(lèi),后者包括復(fù)現(xiàn)和搭配兩類(lèi)。作為語(yǔ)篇連貫的重要接應(yīng)機(jī)制之一,詞匯銜接手段在各類(lèi)題材的語(yǔ)篇中占銜接手段總量的48%(Halliday & Hasan, 2001)。然而,對(duì)于搭配是否屬于嚴(yán)格意義上的詞匯銜接,學(xué)界仍存在爭(zhēng)議。Tanskanen(2006)指出,搭配并非在任何時(shí)候都可以看作是一種詞匯銜接手段。McCarthy(2002)也認(rèn)為能否將搭配歸入詞匯銜接尚無(wú)定論,搭配只是某些詞語(yǔ)同現(xiàn)的一種可能性,而不是一種語(yǔ)義關(guān)系。因此,本研究主要考察復(fù)現(xiàn)關(guān)系下的四種詞匯銜接手段在英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)篇中的使用情況。

復(fù)現(xiàn)指語(yǔ)篇中詞義相同或不同詞匯的同現(xiàn),包括同詞重復(fù)(repetition)、同義或近義詞(synonym)、上義詞(superordinate)和總括詞(general word)等四類(lèi)銜接手段。Halliday和Hasan(2001:279)曾舉下面的例子來(lái)說(shuō)明這四種銜接手段(表1)。

表1 詞匯銜接手段分類(lèi)例示

這個(gè)分類(lèi)方法涵蓋了詞匯間的基本語(yǔ)義關(guān)系,且彼此之間沒(méi)有明顯的交叉,因此便于量化研究。有學(xué)者在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了更加詳細(xì)的分類(lèi),例如,黃國(guó)文(2001)指出,詞匯銜接還應(yīng)包括反義、整體與部分這兩種關(guān)系。由于本文重點(diǎn)考察各種詞匯銜接手段間的比例關(guān)系及英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的習(xí)得情況,我們?cè)谘芯窟^(guò)程中并沒(méi)有進(jìn)行更加詳細(xì)的分類(lèi),而是采用了上述Halliday和Hasan的分類(lèi)方法。

2.3 詞匯銜接手段影響語(yǔ)篇質(zhì)量

學(xué)界對(duì)于銜接和連貫這兩者之間的因果關(guān)系看法不一。Carrell(1982)提出連貫是銜接的基礎(chǔ),Halliday和Hasan(2001)則主張銜接是連貫的基礎(chǔ)。普遍接受的觀點(diǎn)是:銜接并不構(gòu)成語(yǔ)篇連貫(或更加連貫)的充要條件。Connor(1984:301-316)甚至認(rèn)為詞匯銜接手段少的語(yǔ)篇在組織結(jié)構(gòu)上可能比詞匯銜接多的語(yǔ)篇好一些。對(duì)此,Cook(1994)提出,銜接只是語(yǔ)篇連貫的表現(xiàn)之一,不是原因,也不是必然結(jié)果。因此,不能僅憑銜接手段數(shù)量的多少來(lái)判斷語(yǔ)篇的連貫性。然而,也有研究表明,銜接手段的使用頻率能夠反映語(yǔ)篇的質(zhì)量。Crowhurst(1987)以及Witte和Faigley(1981)在對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究中發(fā)現(xiàn),高分作文在銜接手段的使用數(shù)量上顯著高于低分作文,特別是詞匯銜接手段。

需要指出的是,語(yǔ)篇的質(zhì)量并非單純由連貫性來(lái)衡量,還包括流暢性、準(zhǔn)確性、文體等多個(gè)方面。換言之,即使詞匯銜接與連貫之間不存在必然的因果關(guān)系,也會(huì)在其他方面影響語(yǔ)篇輸出的質(zhì)量。Feng(2003)曾就銜接誤用現(xiàn)象對(duì)中國(guó)赴新加坡留學(xué)生的80篇英語(yǔ)作文進(jìn)行了分析,結(jié)果顯示“差”作文中的重復(fù)手段使用數(shù)量和同義詞誤用數(shù)量顯著高于“好”作文,說(shuō)明詞匯銜接手段的掌握程度影響學(xué)習(xí)者的整體寫(xiě)作水平。Mcgee(2009)和Ong(2011)的研究表明,外語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往過(guò)度依賴重復(fù)手段,導(dǎo)致行文繁瑣；同時(shí),在近/反義詞的使用上錯(cuò)誤最多,嚴(yán)重影響表意。這些研究都表明,詞匯銜接手段會(huì)影響語(yǔ)篇輸出質(zhì)量,而外語(yǔ)學(xué)習(xí)者常常在銜接手段的選取與使用方面遇到困難。

國(guó)內(nèi)關(guān)于詞匯銜接的研究主要圍繞兩個(gè)問(wèn)題:一是銜接對(duì)語(yǔ)篇質(zhì)量的影響,二是中國(guó)學(xué)生使用詞匯銜接手段時(shí)遇到的困難。徐偉成(2000)研究顯示,銜接手段的數(shù)量與作文質(zhì)量之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系,而中國(guó)學(xué)生作文中銜接手段的使用數(shù)量顯著低于母語(yǔ)人士。李長(zhǎng)忠(2002)對(duì)50名本科生的不少于300字的定題作文進(jìn)行了分析,結(jié)果顯示,重復(fù)手段的使用次數(shù)最多,而總括詞的使用錯(cuò)誤率最高。梁茂成(2006)提出,作為銜接手段的人稱代詞和連詞的使用頻率不能預(yù)測(cè)語(yǔ)篇輸出的連貫性,學(xué)生的語(yǔ)篇連貫?zāi)芰εc整體寫(xiě)作能力基本同步發(fā)展。

綜上所述,詞匯銜接手段對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇質(zhì)量有影響,準(zhǔn)確、合理地使用詞匯銜接手段可以提高語(yǔ)篇質(zhì)量。語(yǔ)篇連貫?zāi)芰κ钦w寫(xiě)作能力的體現(xiàn)。中國(guó)學(xué)生在詞匯銜接方面可能存在過(guò)度使用重復(fù)手段和誤用同/反義詞的問(wèn)題。

然而,從微觀角度對(duì)我國(guó)學(xué)生語(yǔ)篇輸出中四種詞匯銜接手段之間的比例關(guān)系進(jìn)行的量化研究尚不充分。同時(shí),以往的研究往往偏重于描述性數(shù)據(jù),更缺少對(duì)高、低年級(jí)學(xué)生的對(duì)比研究。特別是,國(guó)外研究者關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在使用詞匯銜接手段上存在的問(wèn)題是否也出現(xiàn)在我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上,很值得通過(guò)量化的研究來(lái)進(jìn)行驗(yàn)證。

3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本研究主要回答以下問(wèn)題:(1) 英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生四種詞匯銜接手段的使用頻率及比例如何?是否存在對(duì)某種銜接手段過(guò)度使用的現(xiàn)象？(2) 高、低年級(jí)學(xué)生在詞匯銜接手段的使用頻率上是否存在顯著差異?

3.2 被試

某外國(guó)語(yǔ)大學(xué)隨機(jī)取樣的127名學(xué)生參加了調(diào)查,分為高年級(jí)組和低年級(jí)組。低年級(jí)組是英語(yǔ)專業(yè)本科二年級(jí)的三個(gè)自然班,共60人；高年級(jí)組是英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)研究生,包括翻譯、英語(yǔ)教育、英美文學(xué)、美國(guó)社會(huì)與文化和語(yǔ)言學(xué)等5個(gè)方向,共67人。低年級(jí)組的測(cè)試在二年級(jí)第一學(xué)期第15周進(jìn)行,高年級(jí)組的測(cè)試在研究生入學(xué)后第一學(xué)期的第3周進(jìn)行。高、低年級(jí)組學(xué)生的英語(yǔ)水平基本可以代表國(guó)內(nèi)高、中級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一般水平。

3.3 語(yǔ)料收集

研究者以調(diào)查的名義要求被試用英語(yǔ)寫(xiě)一段文字,題目為“Do You Think a Break is Necessary for a 100-minute Class?”①為了更好地考察他們的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用情況及克服測(cè)試帶來(lái)的焦慮,測(cè)試隨堂進(jìn)行,不要求署名,也沒(méi)有對(duì)字?jǐn)?shù)和寫(xiě)作時(shí)間做出要求。測(cè)試用紙由研究者統(tǒng)一印制,除測(cè)試題目外,還包括測(cè)試說(shuō)明、致謝和研究者的聯(lián)系方式等。高年級(jí)組完成67篇,剔除不能構(gòu)成連貫的語(yǔ)篇2篇,有效語(yǔ)篇65篇,回收率為97%；低年級(jí)組完成60篇,有效語(yǔ)篇60篇,回收率為100%。

研究者先將收集到的語(yǔ)料轉(zhuǎn)錄為純文本格式,然后采用Wordsmith 4.0進(jìn)行初步分析。主要指標(biāo)包括低年級(jí)組、高年級(jí)組以及總體語(yǔ)料的標(biāo)記數(shù)、標(biāo)記類(lèi)型、類(lèi)型-標(biāo)記比率、篇章的平均長(zhǎng)度、句數(shù)、平均句長(zhǎng)等(表2)。

表2 高、低年級(jí)組及總體語(yǔ)料描述性數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表

從表2可知,收集到的語(yǔ)篇的平均字?jǐn)?shù)為46.24,其中低年級(jí)組為54.07,高年級(jí)組為38.54。盡管語(yǔ)料是以書(shū)面文字形式收集,但從實(shí)際情況來(lái)看,更具備口語(yǔ)的特點(diǎn),比如,句子普遍較短、標(biāo)記類(lèi)型數(shù)量不大,這可能與收集方式采取的是調(diào)查而不是考試有關(guān)。經(jīng)過(guò)逐句分析,研究者認(rèn)為收集到的語(yǔ)料具有連貫性,符合話語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn),適合進(jìn)行定量研究。

3.4 數(shù)據(jù)分析

依據(jù)主位-述位推進(jìn)理論(Hanlliday 2008),研究者選擇break一詞在語(yǔ)篇中的詞匯銜接手段進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。功能語(yǔ)法理論將組織信息的起始點(diǎn)稱為主位(theme),在此基礎(chǔ)上展開(kāi)的部分稱為述位(rheme)。單獨(dú)句子的主位和述位是固定的,不再發(fā)生變化；但是,在組成語(yǔ)篇的過(guò)程中,前后句子的主位和述位之間會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)換,進(jìn)而推進(jìn)整個(gè)語(yǔ)篇展開(kāi)(宋雅智2008:87)。在圍繞測(cè)試題目構(gòu)建語(yǔ)篇時(shí),能夠擔(dān)當(dāng)主位的名詞(組)有“I”、“A break”和“A 100-minute class”(表3)。

表3 測(cè)試題目中可充任主位的名詞(組)

在上述三個(gè)可以充任主位的名詞(組)中,break的銜接適用于全部的四種詞匯銜接手段。另外,作為整個(gè)語(yǔ)篇的主題,break在全文中的復(fù)現(xiàn)次數(shù)也應(yīng)該最多。因此,選擇break的銜接手段進(jìn)行分析可以提高研究結(jié)果的效度。

如前所述,長(zhǎng)度不能作為語(yǔ)篇選取的標(biāo)準(zhǔn),因此以使用次數(shù)作為統(tǒng)計(jì)單位會(huì)降低研究的信度；另外,高、低年級(jí)組的語(yǔ)篇在字?jǐn)?shù)上存在差異,不適于對(duì)比研究。因此,研究者將詞匯銜接手段的使用次數(shù)與語(yǔ)篇字?jǐn)?shù)的比例作為量化標(biāo)準(zhǔn)。這樣的標(biāo)準(zhǔn)更適于衡量詞匯銜接手段的使用頻率和內(nèi)部比例關(guān)系。統(tǒng)計(jì)中,研究者將重復(fù)、同/近義詞、上義詞和總括詞等四類(lèi)銜接手段的使用次數(shù)與語(yǔ)篇字?jǐn)?shù)的比率分別乘以100②,并依次記為Ratio1-4,代表各自的使用頻率。四類(lèi)銜接手段總和與語(yǔ)篇字?jǐn)?shù)的比例記為Ratio-5,代表全部詞匯銜接手段的使用頻率。

具體的數(shù)據(jù)處理過(guò)程如下:首先,研究者將收集到的語(yǔ)篇編號(hào),手工標(biāo)注出break的全部詞匯銜接手段；然后,對(duì)標(biāo)注出的手段按照重復(fù)、同/近義詞、上義詞和總括詞進(jìn)行分類(lèi)(詳見(jiàn)表4),分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)參考了Princeton大學(xué)的Word Net詞匯數(shù)據(jù)庫(kù)；最后,研究者統(tǒng)計(jì)四種詞匯銜接手段在各自語(yǔ)篇中的使用次數(shù),計(jì)算使用頻率。

表4 Break在全部語(yǔ)料中的同/近義詞、上義詞和總括詞

4.結(jié)果與討論

4.1 四種詞匯銜接手段的使用頻率

為了回答研究問(wèn)題1,研究者采用SPSS 13.0對(duì)整體樣本的Ratio-1,-2,-3和-4分別進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn),結(jié)果表明Ratio-1與其它三個(gè)比率之間存在顯著差異,Ratio-4與Ratio-2和Ratio-3之間也存在顯著差異(表5)。

表5 四種詞匯銜接手段配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

4.1.1 重復(fù)手段的過(guò)度使用

上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明,重復(fù)手段的使用頻率顯著高于近義詞、下義詞和總括詞等三種銜接手段。這說(shuō)明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生,包括本科生和研究生,在使用詞匯銜接手段時(shí)主要借助重復(fù)這一種銜接手段,而在使用近義詞、下義詞和總括詞等銜接手段方面可能存在不足。盡管重復(fù)手段會(huì)在一定程度上增強(qiáng)語(yǔ)勢(shì),但這種用法在日常對(duì)話、作文等常見(jiàn)語(yǔ)篇中很少見(jiàn)。換句話說(shuō),如此高頻率地使用重復(fù)手段,可能已經(jīng)超過(guò)了正常會(huì)話的標(biāo)準(zhǔn)。那么,學(xué)習(xí)者是否存在對(duì)重復(fù)手段過(guò)度使用的現(xiàn)象呢？所謂“過(guò)度使用”是指某種銜接手段因使用數(shù)量多而降低了包括連貫、流暢、表意和文體等方面在內(nèi)的語(yǔ)篇質(zhì)量。相應(yīng)地,如果某種銜接手段的數(shù)量減少,語(yǔ)篇質(zhì)量沒(méi)有下降或者有所提高,也可以判斷為過(guò)度使用。對(duì)語(yǔ)料的進(jìn)一步分析表明,頻繁使用重復(fù)手段造成語(yǔ)篇繁瑣和單調(diào)的現(xiàn)象非常普遍。試舉兩例(語(yǔ)篇中的拼寫(xiě)、文法錯(cuò)誤未做修正):

例1 (selected from Group1 No.1):

Ithinkitisunnecessary.Fromtheprimareschooltothehighschool,weareaskedtotheformofhavingaclasswithouthavingaduringtheclass.Sowhywemusthaveanow?Ifwehaveaduringtheclass,Imayfeelannoyedbythenoises.Afterthe,whentheteachercontinuesthelesson,someofusarestillintheconditionoftheinfact.

例2 (from Group2 No.115):

Aina100-minute-classisnonecessaryatall.First, 100-minute-classisineverypostgraduatestudent’sabilitytofocusonwhatteachersays.Keepingstudents’attentionistheaimforthebetweenclasses.Soaforpostgraduateiswastingtime.Second,thelessonforgraduateismuchmoresophisticated.Therefore,teachersneedenoughtimetomakehim/herclear.Awouldbeainteacher’sthoughts.Boththeteacherandstudentsneedno.Whatisafor?

例1選自低年級(jí)組,共75字,break出現(xiàn)了5次；例2選自高年級(jí)組,共83字,break出現(xiàn)了7次。盡管Break的反復(fù)出現(xiàn)不妨礙語(yǔ)篇的連貫性,但明顯損害了行文的流暢性,造成文體單調(diào)、乏味,降低了語(yǔ)篇質(zhì)量。與之相對(duì)的是,不使用重復(fù)手段或使用頻率低的語(yǔ)篇,反而簡(jiǎn)潔自然、質(zhì)量更好。這里試舉兩例(語(yǔ)篇中的拼寫(xiě)、文法錯(cuò)誤未做修正):

例3 (from Group1 No.55):

Iagree.Becausethe100minutesclassistoolong.thestudentsmayneedtogotothewashroom.iftheyarehungrytheycanusethistoeatsomething.Andiftheclassisnotattractive,studentscanalsousethistorelaxtheirmind,sothattheywillnotfallintosleepduringtheclass.

例4 (from Group2 No.103):

First,studentswouldfeeltirediftheclasslastsforsucceeding100minutes.Second,studentscanhavetodigestandreviewthecontenttheteacherhastaught.Third,itisalsonecessaryfortheteachertohavea.

例3和例4通篇并未借助重復(fù)手段,而是分別使用了近義詞、上義詞和總括詞手段。語(yǔ)篇的連貫性不但沒(méi)有受到影響,行文反而更加流暢、簡(jiǎn)潔。這說(shuō)明,我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)篇銜接中過(guò)度使用重復(fù)手段,影響語(yǔ)篇輸出質(zhì)量。這一結(jié)果也驗(yàn)證了國(guó)外研究者關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者過(guò)度使用重復(fù)手段的結(jié)論。

那么,學(xué)習(xí)者過(guò)度使用重復(fù)手段的原因是什么呢？研究者認(rèn)為原因可能有二:1)受母語(yǔ)影響。有學(xué)者認(rèn)為第二語(yǔ)言中的過(guò)度重復(fù)可能是第一語(yǔ)言遷移導(dǎo)致的(McCarthy 2002；Mcgee,2009)。漢語(yǔ),特別是漢語(yǔ)口語(yǔ),經(jīng)常使用重復(fù)作為銜接手段,勢(shì)必對(duì)我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生遷移效應(yīng)。2)缺少相應(yīng)的語(yǔ)言輸入。語(yǔ)言輸出總是與語(yǔ)言輸入密切聯(lián)系的,重復(fù)手段的過(guò)度使用可能與英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀材料有關(guān)。我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)精讀教材中,文學(xué)類(lèi)題材居多,學(xué)術(shù)類(lèi)文章較少,這可能不利于學(xué)生接觸多種詞匯銜接手段。

4.1.2 使用其它銜接手段的不足之處

過(guò)度使用重復(fù)手段意味著學(xué)習(xí)者在同/近義詞、上義詞和總括詞等其它詞匯銜接手段的使用上存在不足。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:1)種類(lèi)少,即不能運(yùn)用多種銜接手段來(lái)提高語(yǔ)篇質(zhì)量,在收集到的語(yǔ)篇中,使用兩種或兩種以上銜接手段的有31篇,僅占總數(shù)的23.5%；2)錯(cuò)誤多,總括詞的使用頻率顯著高于同/近義詞和上義詞,這往往會(huì)造成表意不貼切。

我們認(rèn)為出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因主要有兩個(gè)。首先,學(xué)生缺乏銜接及合理選用銜接手段的意識(shí)。從收集到的語(yǔ)料來(lái)看,參與者更注意表達(dá)內(nèi)容的層次和邏輯,較少關(guān)注語(yǔ)篇的銜接與連貫。研究者分析了參與者的手稿,發(fā)現(xiàn)他們的涂改集中在拼寫(xiě)、標(biāo)點(diǎn)和語(yǔ)法上,沒(méi)有一處是對(duì)銜接手段做的。完整地表達(dá)意義和避免語(yǔ)法錯(cuò)誤仍然是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者構(gòu)建語(yǔ)篇的主要出發(fā)點(diǎn)。也就是說(shuō),學(xué)生還不能夠有意識(shí)地調(diào)整詞匯連接手段、避免重復(fù),從銜接的角度提高語(yǔ)篇輸出質(zhì)量。其次,學(xué)生對(duì)近義詞、上義詞和總括詞的掌握程度不夠。我們利用Princeton大學(xué)的WordNet詞匯數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)break一詞“休息、間歇”意義下的(同)近義詞進(jìn)行了檢索,數(shù)據(jù)庫(kù)中列出的(同)近義詞(組)有8個(gè)(表6):

表6 break的同/近義詞表

注:引自http:∥wordnet.princeton.edu/obtain

然而,在收集到的語(yǔ)料中,作為銜接手段使用的近義詞(組)只有short period,由此可以看出,參與者在使用(同)近義詞充當(dāng)銜接手段方面,還有待提高。研究者認(rèn)為,被試學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)熟練掌握了表4中的詞匯,這些詞匯之所以沒(méi)有在語(yǔ)篇銜接中使用,除意識(shí)原因外,還因?yàn)闆](méi)有放在一個(gè)大的語(yǔ)義背景下去掌握。因此,有關(guān)銜接方面的教學(xué),不應(yīng)僅限于寫(xiě)作課堂,還應(yīng)在口語(yǔ)和精讀課堂進(jìn)行專門(mén)的講解和練習(xí),進(jìn)而引起學(xué)習(xí)者的重視。特別是,要從語(yǔ)言運(yùn)用的角度來(lái)辨析同/近義詞,不能泛泛而論；既要強(qiáng)調(diào)詞匯廣度,又要強(qiáng)調(diào)詞匯深度。

4.2 高、低年級(jí)組的對(duì)比研究

為了回答研究問(wèn)題2,研究者對(duì)高、低年級(jí)組的Ratio-5進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果顯示沒(méi)有顯著差異。這表明,高年級(jí)組在詞匯銜接手段的總體使用頻率上與低年級(jí)組沒(méi)有顯著差異。從實(shí)際情況看,高年級(jí)組的語(yǔ)篇質(zhì)量好于本科生組。在此前提下,我們推斷,詞匯銜接手段的使用頻率對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇質(zhì)量沒(méi)有顯著的影響。

同時(shí),研究者還對(duì)高、低年級(jí)組的Ratio-1,-2,-3,-4分別進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果顯示Ratio-4差異顯著(t=2.10,p<.05),其余均不顯著。這說(shuō)明,高年級(jí)組在總括詞的使用頻率上顯著高于低年級(jí)組。我們?nèi)砸愿吣昙?jí)組的語(yǔ)篇輸出質(zhì)量好于低年級(jí)組為前提,那么,在總體頻率未見(jiàn)顯著差異的情況下,銜接手段的多樣性很可能是語(yǔ)篇優(yōu)劣的原因之一。由于高年級(jí)組更多地運(yùn)用了重復(fù)以外的銜接手段,行文較為流暢,銜接也更恰當(dāng),這一點(diǎn)在對(duì)語(yǔ)料的直觀分析中也有所體現(xiàn)。因此,我們認(rèn)為,影響語(yǔ)篇質(zhì)量的是詞匯銜接手段的多樣性,不是使用頻率。

那么,學(xué)習(xí)者詞匯銜接的習(xí)得情況是怎樣的呢？我們認(rèn)為,我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯銜接手段的掌握很可能落后于其整體英語(yǔ)水平的發(fā)展。雖然高年級(jí)組的語(yǔ)篇輸出質(zhì)量略高于低年級(jí)組,但4.1中論述的過(guò)度重復(fù)、運(yùn)用不當(dāng)?shù)葐?wèn)題仍然很突出。這意味著,高年級(jí)組的詞匯銜接運(yùn)用并沒(méi)有像其整體英語(yǔ)水平那樣顯著地高于低年級(jí)組。盡管學(xué)習(xí)者詞匯銜接的習(xí)得狀況與整體語(yǔ)言水平的提高在方向上是一致的,但這不等于兩者同步發(fā)展。更為嚴(yán)重的是,詞匯銜接習(xí)得滯后還可能會(huì)在一定程度上制約整體語(yǔ)言水平的發(fā)展。因此,詞匯銜接對(duì)于已經(jīng)具備了一定基礎(chǔ)的中、高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤為重要。

5.結(jié)語(yǔ)

在運(yùn)用詞匯銜接時(shí),英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生過(guò)度使用重復(fù)手段,在近義詞、下義詞和總括詞等銜接手段的使用上面存在使用不當(dāng)?shù)膯?wèn)題,嚴(yán)重降低了語(yǔ)篇的質(zhì)量。我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯銜接手段的習(xí)得很可能落后于其整體英語(yǔ)水平的發(fā)展。希望這一現(xiàn)象能夠引起教學(xué)界的重視,特別是針對(duì)中、高級(jí)外語(yǔ)人才的培養(yǎng),爭(zhēng)取在教學(xué)內(nèi)容上有所突破,體現(xiàn)外語(yǔ)人才培養(yǎng)的專業(yè)優(yōu)勢(shì),避免小問(wèn)題制約大發(fā)展的情況出現(xiàn)。但本研究也存在收集到的語(yǔ)篇字?jǐn)?shù)較少、給定的題目略顯簡(jiǎn)單、缺少定性數(shù)據(jù)的支持等方面的不足,這些都是后續(xù)研究需要克服的障礙。

附注:

① 該題目以Mcgee(2009)的研究為基礎(chǔ)選定。

② 乘以100是為了避免小數(shù)位過(guò)多帶來(lái)的不便。

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