非英語專業研究生學術英語課堂中教師話語的實證研究與分析

周薇薇 鄧曉明

(哈爾濱工程大學外語系，黑龍江哈爾濱 150001)

非英語專業研究生學術英語課堂中教師話語的實證研究與分析

周薇薇 鄧曉明

(哈爾濱工程大學外語系，黑龍江哈爾濱 150001)

教師話語質量是關系到教學成敗與否的關鍵因素之一。本文依托非英語專業研究生學術英語課堂，采用歷時實證研究方式，通過學生對一系列教師話語模式的期望所做的調查問卷進行對比，對教師話語的主要研究內容做出重新調查與分析，了解適應該課堂的教師話語模式，從而為教師話語的特色教學研究提供重要的依據和啟示。

研究生英語教學;學術英語;教師話語

一、引言

教師話語(teacher talk)是指教師在課堂上為組織和從事教學所用的語言，過去被通稱為課堂用語，泛指所有課堂，近年來因“教師話語”作為術語是被二語習得界提出的，所以更多地被用來特指教師在英語教學課堂上的用語。

西方語言學家對二語課堂的教師話語的研究始于20世紀50年代，80年代趨于成熟，從心理學和社會文化視角展開，對教師話語的語言特點進行了歸納與分類。進入21世紀，研究相對深入細致，對教師話語元功能等進行了研究。國內對教師話語的研究始于20世紀90年代，主要以大學英語課堂教學為主要研究對象，集中于教師話語的話語量、提問方式、反饋方式等方面。綜合來看，大部分學者的研究局限于以大學英語這種與課文分析、句子、單詞講解有關的課堂，對一些特色課程關注較少，所以大部分研究結果十分相似，大多認同減少教師話語量、鼓勵提出參考性問題、對學生的回答進行積極反饋等。

因此，本文將依托非英語專業學術英語課堂，采用歷時實證研究方式，以學生為主導，對教師話語的主要研究內容進行重新調查與分析，了解適應該課堂的教師話語模式，旨在為教師話語的特色教學研究提供重要的依據和啟示。

二、研究方法

(一)研究目的與內容

本研究是在教師話語分析相關理論的指導下對非英語專業研究生學術英語課程中的教師話語進行定性和定量的調查分析，旨在探討以下問題:

1．教師話語的量與質;

2．教師在該課堂上采取的提問方式;

3．教師與學生的反饋方式;

4．課堂中教師的語碼轉換。

需要說明的是，結合本校教師的教學內容與大綱，研究問題圍繞著以下三個方面展開:公文寫作、論文寫作及國際會議交流。

(二)研究對象

本研究各選取了哈爾濱工程大學2010及2011級選修學術英語課程的2個班級，共4個班級的學生。他們由4名不同教師授課，班額為學生40名左右，涉及全校理、工、文、管各個專業的非英語專業研究生，共168人。

(三)研究方法(研究手段)

本研究采用自然調查方法中的訪談和問卷調查法，對研究生公共英語教學部的四位老師進行了訪談，占教授該課程總體教師的百分之五十。發放問卷168份，全部收回，皆為有效問卷。問卷以浙江大學教師周星、周韻在其論文《大學英語課堂教師話語的調查與分析》(2008)中的問卷調查為參考，以David Nunan(1989)提出的觀察外語課堂教師語言的建議為依據，分別從教師話語的質與量、教師提問方式、反饋方式及課堂語碼轉換四個方面進行了設計，并對調查中各變項的數量及其所占百分比進行了統計。

(四)結果與討論

1．教師話語的量與質

根據問卷調查，我們通過對老師進行采訪對“教師上課話語所占課堂的時間”作出了統計，并通過調查問卷了解了“學生期望教師在該課上所投入的話語量”，結果如下:

表1 教師課堂話語所占時間的百分比

表1數據顯示，這4位老師的話語在不同的授課內容中有很大的不同。在公文寫作及論文寫作部分，教師話語量與學生話語量幾近相同，各占50%左右。在國際會議交流部分，教師話語量遠遠低于學生話語量，只占課堂的20%左右。前兩項的研究結果既不同于Pica＆Long(1986)，趙小紅(1998)和王銀泉(1999)所提出的教師話語量在課堂總話語量中占絕對優勢的觀點，也不同于周星、周韻(2002)提出的教師話語量被大大壓縮的情況。有關國際會議交流部分的研究結果符合國內英語教學改革后的現狀，也就是提倡給學生更多使用目的語的機會，創造出更多可理解的語言輸出。表1的數據表明，調查中設計的老師根據授課的內容作出調整，既保留了傳統的教學模式，又采用了新的教學方式，這是否符合學生的期望呢?

表2 學生期望教師在課堂中所投入的話語量

表2的統計數據表明，與學生在課堂上所體會的教師話語量相比，他們更傾向于期望此數量基礎上的話語量再次減少。其中，國際會議交流內容的話語量符合期望，值約為40%。盡管公文寫作部分教師話語量已較傳統教學模式減少很多，但學生還是期望得到更多鍛煉的機會。更為明顯的是，在論文寫作方面，學生也期望同公文寫作一樣，減少教師的輸入部分，增加英語輸出能力的機會。

表1和表2的數據顯示，教師逐漸意識到話語量減少對學生能力提高的輔助作用，尤其是在國際交流內容的傳授中，注意給予學生更多展示自己的機會。同時，學生自身也傳遞著他們在課堂中希望占據主體地位的愿望。由此，教師話語量的減少代表著教師話語的質應該得到充分的重視，這才能為學生準確輸出學術英語能力的前提。

筆者認為，學術英語課程對教師話語質的要求應該體現在教師話語的準確性、流利性和專業性上。以往研究認為教師話語的準確性著眼于語言的知識和規則，包括發音、拼讀、語法等方面。這種想法是基于大學英語課程提出的。本文所討論的學術英語課堂所涉及的教師話語的準確性應指的是課程內容傳遞的準確性，如公文寫作的格式、摘要、正文寫作的結構及舉行表達等。教師話語的流利性，顧名思義，是指語言的流暢、自然、易于理解等特征。這對于學生聽課的效果具有一定的保障。教師話語的專業性并不是指教師對“英語”這一專業的掌控，而是指對課程內容把握上的專業，如國際期刊論文寫作的常見句子表達的準確性、國際學術會議的流程及發言程序等。

2．教師提問方式

提問在教學中起著十分重要的作用。教師不僅可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問促使學生調整自己的語言，使其具有可理解性。許多學者提出，為了使課堂上有更多的交流，教師應少使用展示性問題而多采用參考性問題。

本研究對教師訪談進行了統計，結果見表3。

表3 學生認為教師應使用的提問方式

表3的數據顯示，在公文寫作和論文寫作中，大部分學生認同自己的授課教師在課堂中使用展示性問題進行提問。在國際會議交流部分，教師更多使用了參考性問題。這些結果與Long＆Stato等人的研究結果基本一致，也就是課堂中需要學生回答的問題大多是展示性問題。但諸多學者已對這種提問方式提出了質疑。Long＆Stato(1983)指出展示性提問使課堂缺少真正意義的交流，同時也無法給學生提供結合語境進行具體的有意義交流的實踐。可是，這種目前極被認可的說法符合學術英語課程的特點嗎?我們再來看看學生對提問類型的期望。

表4 學生對教師提問類型的期望調查

從表4可以看出，80%以上的同學期望教師在公文寫作和論文寫作部分中使用展示性問題，80%以上的同學期望在國際會議交流部分獲得更多參考性問題。整體來看，學生的期望與教師當前的做法吻合。但在前兩項內容中，期望得到參考性問題的同學也不在少數，這說明學生越來越重視英語課堂上語言輸出的質與量。但是，教師應在這種矛盾中起到主導作用，應使學生清楚地意識到:在國際會議交流方面，為了鼓勵學生多說、多練，教師應以參考性問題為主，但是像公文寫作、論文寫作這些以傳授知識、學習公文、論文結果、表達等為主的課堂上，展示性問題對課堂教學效果的實現具有重要作用，原因在于語言的英語占有較大的比例。

3．反饋方式

教師課堂話語中的反饋模式分為積極反饋和消極反饋。劉漢德、程旭(2009)將二者進行了具體分類，即積極反饋分為簡單表揚、表揚加點評、表獎加獎勵三種。消極反饋分為不表揚、中斷學生的回答和批評三種。筆者通過訪談總結出，在學術英語課堂上教師普遍采用積極評價方式，消極反饋方式出現的幾率不多。即使出現也只是不表揚而已。中斷學生的回答和批評方式為零。在積極評價方式中，大部分老師又采取了簡單表揚的反饋方式，一部分的老師采用表揚加點評的模式，幾乎沒有老師使用表揚加獎勵的手段。從內容角度看，在寫作方面，教師似乎對學生的回答不予以點評，而在國際會議交流中，表揚加點評的方式占有更大的比例。

此外，學生的問卷調查也顯示，學生的期望與該校教師所采取的評價方式相符。90%以上的學生期望得到積極評價，這也符合大多數學者的研究結果，即“教師可以通過給予學生積極的反饋來提高學生的學習動機，改變學生的行為”。但同時，學生也對理想中的積極反饋方式提出了自己的見解，他們希望獲得的不僅是簡單表揚，而且是帶有一定點評的反饋甚至是當場糾正自己所犯的錯誤。這一數據與很多中國學者對大學英語課堂的實證結果大相徑庭，如周星、周韻(2002)的調查結果顯示:“學生并不希望教師經常糾正他們的錯誤，他們更希望得到的是教師的贊揚和點評，并希望教師能讓他們有機會糾正自己的錯誤”。造成這種差異的原因可能是，較大學英語課堂中的本科生而言，研究生對自己系統掌握的知識有一定的信心。若出現錯誤，希望得到教師的明示，以對前有知識未掌握的部分做出補充。此外，與大學英語課堂的內容相比較，學術英語課程更注重知識的嚴謹性，糾正學生的錯誤有助于知識掌握的有效性。

4．語碼轉換

相較于傳統英語課程，學術英語具有一定的特殊性。表面上，它不涉及學生對英語聽說能力的培養，也不注重對英語知識的掌握，實質上，該課程既考察學生的英語基本功(如公文寫作和論文寫作)，又考察學生的英語表達能力，如國際交流部分，它是對研究生學術的英語能力培養。

鑒于學術英語課程的特殊性，教師應如何處理語碼轉換問題。結合問卷調查，研究結果顯示，85%的學生認為，教師經常在課堂上進行語碼轉換，93%的學生認為，教師應加大語碼轉換的比例，有助于該該課程的學習。該結果說明，英語課堂上適當的語碼轉換是必要的，可以提高授課效率，減輕學生的焦慮，對學生的二語習得起到積極作用。

三、結束語

教師話語不僅是教師執行教學計劃的工具，也是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用。本研究表明，在學術英語課堂中，教師能以學生為教學主體，投入較小的話語量;注重教學過程中的提問環節，并采取鼓勵表達的方式對其給予反饋;能夠適當使用母語，提高課程傳授的效率和效果。與此同時，結合學生的期望，教師在減少話語量的同事，更要注重質的提高。學生希望回答更為簡單的展示性問題，也期待著具有挑戰性的參考性問題。所以，教師在反饋學生回答的時候，不僅要鼓勵表揚，也應提出相應的意見和建議，而所有內容，包括話語量、提問方式及反饋方式的進行，都應基于合理比例的語碼轉換之上。

教師話語對課堂習得起到關鍵作用。本文是對學術英語課堂中教師話語分析的初步嘗試，還有待于通過多種研究手段對研究結果進行驗證。這將對研究生英語教學的質量和教師話語研究提供一定的基礎和補充。

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1003－4145［2012］專輯－0222－03

2012－04－16

本文為教育部人文社會科學研究規劃項目“大學英語教師課堂話語質量與教學有效性研究”階段性成果(10YJA740017);本文為中央高校基本科研業務費專項資金自主項目

(責任編輯:宋緒芬)