自正模型的認知心理學分析

佘阿莉

（ 宿遷學院 外語系，江蘇 宿遷 223800 ）

一、引言

國外英語教學雜志the teaching English forum 將TESOL（teaching English to speakers of other languages）比成一座高層建筑的屋頂（roof），支撐這個屋頂的四個圓柱分別是linguistics，psychology，methology，the teacher[1]。可見，心理學對英語教學的作用是何等重要。加拿大略安學院現代語言中心 H.H.Stern 博士也指出教授語言的必須懂得心理學。語言教學無法離開心理學的指導，各種教學法理論基礎之中亦有心理學的基本觀點。本文擬從心理學角度對大學英語教學模式—自正模型進行探討，“以期對英語教學及科研有所裨益”[2]。

二、自正模型模式概念及操作流程

（一）自正模型概念概述

從18世紀末出現語法翻譯法后，人類就沒有停止過對教學方法探索的步伐。從19世紀下半葉的直接法、聽說法到20世紀70年代末的折中主義觀點，“選擇何種教學方法幾乎成了外語教師最大的難題”[3]。在這種背景，Kumravadivelu 在世界權威外語教學刊物TESOL 2001年第4 期上發(fā)表了一篇名為Toward a postmethod pedagogy 的文章，正式提出后教學法外語教學理論，旨在取代教學法，使其成為組織外語教學的指導原則。后教學法理論沒有給外語教師提供一個現成的答案，而是要求教師在外語教學中發(fā)展、實踐自己的理論并用它來指導教學實際。另外，它重新定義了教師、學生和師資教育在外語教學中的角色，把教師明確定義為理論的創(chuàng)造者。本文在后教學法理論“創(chuàng)建屬于教師自己的教學理論”[4]的思想指導下立足教學實際，依據語言學、語用學、教育學以及心理學等相關理論探索出一套全新的二語教學模式——自正模型。該模式可以分為以下六步：第一步，翻譯，學習者把母語譯成目的語；第二步，比較，比較學習者語言與目的語，找出與目的語有差異的地方；第三步，分析，分析這些差異產生的原因；第四步，自正，把有差異或有偏誤的地方按照目的語規(guī)則和形式重建；第五步，記憶，擯棄學習者語言中的偏誤句，銘記目的語中原型句；第六步，重現，在其它類似的場景里把目的中原型句重現出來（見圖1）。

圖1 自正模型步驟

（二）操作流程

以新視野大學英語讀寫教程（第二版）第一冊為例。自正模型要求每學習一個單元之前，教師把課文漢語譯文布置給學生，并要求學生在譯過以后與原文比較、分析，找出偏誤進行語句重建。課堂上老師先是答疑，然后相關知識介紹，并就與課文有關話題進行教師與學生、學生與學生之間深入交流和討論。最后，教師依據教學篇章語言學有關理論對整個語篇進行分析、點評，并于結束時布置學生運用本單元所學的篇章類型寫一篇短文，要求重現所學語篇類型以及語篇中的重點句型。

三、心理學原理與自正模型模式

（一）信息加工理論與自正模型

加涅（Robert Mills Gagne）是20世紀最有影響的著名教育心理學家之一。他主張用學習和記憶的信息加工模式來解釋學習的結構和過程。（見圖2）

圖2 學習的信息加工模式

這個模式描述了信息從一個假設結構流到另一個假設結構的經過：感受器從環(huán)境中接受刺激或輸入信息，輸入的信息在感覺登記器中保留非常短暫的時間，然后進入短時記憶。學習者的復述能把信息在這里保持稍長的時間，然后把信息加以編碼以便儲存，并轉移到長時記憶里。長時記憶被假設為永久的貯藏倉庫。后來信息經過尋找以后得以修復。信息恢復以后，又轉移到短時記憶（在某種意義上說，又回到了記憶的“前沿”）。在此，信息的適當性得到進一步考慮，結果是作進一步地尋找，或者利用反應發(fā)生器的活動，產生持久地反應。另外在這個模式中，“預期事項”和“執(zhí)行控制”的作用是對信息的加工過程進行自我監(jiān)控和調整。“預期事項”是指學生期望達到的目標，即學習的動機。“執(zhí)行控制”過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何編碼，采用何種提取策略等。從加涅的信息加工學習模式中可以看到，學習是學生與其環(huán)境之間相互作用的結果，另外每一個學習行動都可以分為八個階段：動機階段、領會（注意和選擇性知覺）階段、習得階段、保持階段、回憶階段、概括階段（遷移）、作業(yè)階段以及反饋階段。[5]

自正模型步驟與學習行動的八個階段有異曲同工之處，例如學習行動的第二階段——領會（注意和選擇性知覺）階段。在領會階段里，注意的過程一般被認為是一種暫時的內部狀態(tài)，或被稱為心理定勢。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執(zhí)行過程的作用，即只對某些刺激予以加工。當學習者把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。自正模型的第一步——翻譯實際上就是注意和選擇性知覺過程。給定的翻譯文章就是某種特定的刺激。一旦“某種特定的刺激”被注意后，控制執(zhí)行就開始發(fā)揮作用，即注意只對“某種特定的刺激”予以加工。當學習者把給定的翻譯文章——即被注意的刺激特征從其它刺激中分化出來時，這些“刺激特征”就被知覺編碼，貯存在短時記憶中。學習者只有對外部刺激特征做出選擇性知覺后，才能進入學習的下一階段。學習行動的第三、第四階段，是習得和保持階段。習得階段首先對獲得的刺激進行知覺編碼并貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工，轉入長時記憶，長時記憶貯存階段即保持階段。自正模型的第五步——記憶類似于信息加工的習得和保持階段。學習者在對目的語進行比較、分析，并自正之后把獲得的關于目的語的正確的語言知識經過編碼后放進長時記憶中。學習行動的第五、第六階段是回憶和概括（遷移）階段。回憶階段主要是信息的提取。當然，學習者提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行的，況且，教師總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的情境中，而不是僅僅按教科書的方式呈現出來。因此，學習過程中必然有一個概括的階段。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。自正模型的第六步——重現類似于信息加工的回憶和概括（遷移）。學習者在通過翻譯、比較、分析、自正和記憶時以完全獲得了關于目的語的正確信息，最后要把它不同的場景中重現出來，也即是回憶和概括階段的把已經獲得的知識遷移到新的情境中去。

（二）有意義理論與自正模型

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）是當代美國著名的教育心理學家，他于1963年提出了認知結構同化論。奧蘇貝爾的認知結構同化論有兩個基本概念，即認知結構和同化，學生的學習就是一個同化和發(fā)展自身認知結構的過程。所謂認知結構是指學科知識的實質性內容在學習者頭腦中的組織。學習新知識的過程是學習者積極主動地從自己已有的認知結構中提取與新知識最有聯(lián)系的舊知識，用來“固定”或“歸屬”新知識的過程。這個過程是一個動態(tài)過程，是新知識在認知結構中進行“同化”或“類屬”的過程。過程的結果導致原有的認知結構不斷地分化和整合，使學習者獲得了新知識或清晰穩(wěn)定的意識經驗，原有的知識也在同化過程中發(fā)生了意義的變化。所以“同化”就是新舊知識或觀念相互作用的過程。其相互作用的結果使習得知識觀念獲得心理意義，與此同時，原有的認知結構也發(fā)生了量變或質變。奧蘇貝爾指出同化過程是意義學習的心理機制[6]，有意義學習理論以認知結構同化論為基礎并強調兩個先決條件：第一，學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；第二，學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯(lián)系起來。自正模型的第二步和第三步——比較和分析就是同化、類屬的過程。學習者在把學習者語言與目的語進行比較、分析的過程中，遇到和以往舊知識相似的信息，則運用同化的手段把它歸結到自身的認知結構內。如果遇到和舊知識不一樣的信息，則用以發(fā)展和擴充自身的認知結構。其實，這正是奧蘇貝爾關于有意義學習理論的完美體現。在學習一種新知識時，學習者積極主動地將具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，相似的同化、吸收，不一樣的，發(fā)展、擴充，從而使舊知識得到改造，使新知識獲得實際意義。

（三）發(fā)現理論與自正模型

布魯納（Jerome Seymour Bruner）是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他認為“發(fā)現時最好的學習方式”[7]，提出的發(fā)現學習理論強調學生的主動探索，認為從事物變化中發(fā)現其原理原則才是構成學習的主要條件。布魯納認為要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。另外布魯納還認為回饋是學生發(fā)現問題答案時，從錯誤調整到正確的認知歷程。自正模型中的第四步自正，正是學習者在學習情境中把學習者語言與目的語比較、分析之后通過自己的探索來獲得問題的正確答案。學習者不是直接接受某些被灌輸的固定知識，而是在主動求取的過程中獲得有關目的語的正確語言知識。而且在整個過程中，學習者通過發(fā)現自己的錯誤從而發(fā)現正確答案，這是非常有意義的學習。按照布魯納的思想，教學就應該讓學生按照自己的方法去學習，當學生按照自己的方法去學習時，他也就學會了怎樣去學習。因此，自正是自主性的習得第二語言活動歷程，而非被動地接受二語知識的過程，是個人獲得真知的主要途徑，特別是但當人們面臨新知識的挑戰(zhàn)，或者追求學術上的真知灼見時，是把教師要教的知識轉變成學生主動探究的東西，并且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。

（四）生態(tài)理論與自正模型

生態(tài)學習觀認為作為主體的學習者不是消極地受制于其環(huán)境中的物理刺激，而是有意義地與其學習的環(huán)境交互作用[5]， 是攜著一定的生命印記的、“有情有義”的知識意義的積極建構者。當前的學校及課堂文化主要是一種著眼于知識的傳授等一系列認知實踐活動，由此形成的學習環(huán)境是一種以“教”為主導的傳輸式教育。在這樣的學習環(huán)境中，學習主要是個體的認知活動，而這種活動純粹是一種心智的游戲。它以符號的運演為基礎，過分追求教科書和教師知識的轉換，脫離了具體真實的生活情境，較少關注實踐中問題的解決。可以說傳統(tǒng)課堂學習只成功地做到了大量信息傳遞，卻未能成功地教授學生如何自己獲取信息，建構意義，而學校教育的宗旨本是要使學生掌握社會生活所需的學習方式，能夠勝任社會實踐活動。在整個自正模型模式中，學習者可以被理解為環(huán)境中的信息探測者，有意圖的行動者。學習者通過積極主動的活動，如翻譯、比較、分析借助有目的的反思實踐，如自正，對其情況（物質及社會環(huán)境）所能提供的給養(yǎng)進行調適的過程。也就是說，在某一情境中學習者的意圖（即翻譯）、活動（分析、比較）、反思（自正）構成了一個交互作用的環(huán)（見圖3）。

圖3 有意義學習的機制

所有有意義的學習都是通過這樣一個互動過程得以實現的。學習者處于含有真實學習任務（給定的文章翻譯）的學習環(huán)境之中，在工具、資源、其他學習者或教師的支持或直接教導下，借助反思去積極探求解決這些任務。生態(tài)學習觀不僅將學習視為一種認知實踐，同時也是社會性的交往實踐和反觀自我的反思性實踐。自正模型模式正是學習者積極參與到反映了真實實踐的社會情境中，借助文化工具和資源，在同伴和教師等專家的幫助下建構意義并形成具有主體身份的自我的過程，是有效的學習過程，是個體發(fā)展成長為自主學習者的過程。

四、結語

心理學與英語教學的關系遠遠超出了心理語言學和認知語言學所涉及的范圍。心理學理論對英語教學的作用與應用也可以拓展到研究學習者的學習動力、學習方法、學習經驗與成績的關系等以及所有對學習成績產生影響的外在因素等方面。除了上述提到的理論外, 心理學中較有代表性的學習理論還有文化歷史理論、社會學習理論、情境學習理論以及皮亞杰的認知發(fā)展理論、人本主義學習觀和建構主義學習觀等，不勝枚舉。在面向21世紀的英語教學理論與應用研究中，心理學理論緊密結合英語教學已成為一種趨勢。為了滿足“進一步深化大學英語改革”[8]和《 國 家 中 長 期 教 育 改 革 和 發(fā) 展規(guī) 劃 綱 要（2010-2020）》對外語教學的要求，跟上時代的步伐，教師應充分了解心理學各流派關于學習的理論，批判地吸收各學派的合理內核，努力“建立具有中國特色的外語教育理論與實踐體系”[9]。

[1] 周毅，馬雪潔.英語教學中運用心理學初探[J].現代外語，1986，（4）.

[2] 葛玲芬.教育心理學在英語教學中的運用[J].外語與外語教學，2004，（6）.

[3] 胡亦杰.后教學法理論和大學英語教學[J].深圳大學學報（人文社會科學版），2002，（11）.

[4] 陶建敏.Kumaravadivelu 后方法語言教育理論述評[J].語言教學與研究，2007，（6）.

[5] 桑青松.學習心理研究[M].合肥：安徽人民出版社，2010.

[6] 洪顯利等.教育心理學的經典理論及其應用[M].北京：北京大學出版社，2011.

[7] 袁蕾.當代學習理論在外語教學中的應用[J].聊城大學學報，2006，（3）.

[8] 劉向虹.再接再厲，深化改革，進一步推動大學英語教學發(fā)展[J].外語界，2011，（1）.

[9] 崔剛，馬鳳陽.大學英語教學研究的現狀、內容與原則——以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》為參照[J].中國大學教學，2012，（2）.