遠程英語教學中的書面更正性反饋有效性研究*

□譚翔宇

遠程英語教學中的書面更正性反饋有效性研究*

□譚翔宇

本研究通過歷時12周、共計100名遠程英語學習者參與的教學實驗和問卷調查,探討通過書面更正性反饋提高遠程英語學習者使用英語一般過去時和過去完成時的正確率的有效性問題.參與者被分為三組,組1獲得只含有正確答案的直接反饋,組2獲得只含有元語言信息的間接反饋,對照組不獲得任何反饋.前測、及時后測以及10周后的延時后測成績對比結果顯示,實驗組的及時后測和延時后測成績均明顯高于前測成績,而控制組成績無顯著變化.這說明更正性反饋能有效提高學習者使用兩種時態的準確性.隨后的問卷調查揭示了遠程學習者對待更正性反饋的態度.本研究進一步證實了對于成人遠程英語學習者而言,書面更正性反饋是有效的,且直接反饋效果優于間接反饋效果.

書面更正性反饋;遠程英語教學;遠程學習者

引言

"更正性反饋"是近年來第二語言習得研究和課堂教學研究的熱點問題之一.關于更正性反饋的理論探討和實證研究在國內外已經取得了一些成果,但已有研究大多基于普通課堂教學,基于遠程教學、網絡教學的此類研究還十分缺乏.由于遠程教學主要采用網絡學習、自主學習形式,書面更正性反饋在此類課程中對教師與學習者之間的交流具有更為重要的作用.因此,書面更正性反饋的研究對遠程英語教學具有非常重要的意義.

長期以來大量觀點認為,書面更正性反饋能幫助學習者習得和掌握目標語言形式和結構.然而Truscott(1996)認為,書面更正性反饋不但無益而且有害,并提出沒有相應的證據證明更正性書面反饋能隨著時間的推移始終幫助學習者提高寫作的準確度.以Ferris為代表的學者做了一系列研究試圖反駁此觀點(Ferris,1999;Ellis,2006;Sheen,2007).其中相當數量的相關研究設計不符合國內的教學實際,如大多數的試驗對象是二語學習者而非外語學習者等.本文將在前人研究基礎上,通過實證研究,探討書面更正性反饋幫助遠程外語學習者正確使用目標語言形式和結構的有效性問題.

文獻綜述

在二語習得領域,反饋是指提供給學習者用來修正中介語的信息(Ellis,1994),可以是對正面信息的反饋,也可以是對負面信息的反饋.正面信息是指符合目標語言語法的信息,負面信息是指直接或間接地表示在目標語中不能接受的信息.負面信息通過更正性反饋暗示學習者錯誤地使用了目標語言(Lightbown&Spada,1999).更正性反饋可以是口頭的,也可以是書面的.口頭更正性反饋一般用于課堂環境下教師對學習者錯誤的即時糾正,書面更正性反饋通常用于非課堂環境下教師對學習者作業的書面指導.在語言教學尤其是寫作教學中,常使用書面更正性反饋,其在遠程英語教學中的應用十分廣泛.

書面更正性反饋可以分為直接反饋和間接反饋(Ellis,2009).直接反饋是教師在學習者語言錯誤處或者附近提供準確語言形式或結構.例如劃掉不必要的詞或短語,插入遺漏的詞或短語等.間接反饋是指教師只對學習者的語言錯誤給予提示,如提供元語言解釋,圈出或劃出錯誤,頁邊空白處記錄錯誤數量,使用符號表示哪里有錯以及錯誤的類型等.與直接反饋方式不同的是,在間接反饋中教師并不直接提供準確形式,只是引起學習者的注意,并讓學習者自己糾正這些錯誤.

書面更正性反饋是否能幫助學習者在寫作中更加準確地運用語法目前還沒有定論.以Truscott為代表的學者認為,書面更正性反饋對提高學習者寫作準確度并沒有幫助(Kepner,1991;Polio,Feleck& Leder,1998).而另一部分學者(如Ellis,2006; Ferris,1995,1997,2006;Chandler,2000)認為,教師的更正性反饋有效,而且效果因反饋形式而異.這些學者做了大量實證研究,然而相當數量的實驗設計有很多限制,如并沒有設計對照組等(Ferris et al.,2000;Ferris&Helt,2000).Ferris和Roberts (2001)以及Ashwell(2000)等人在設計試驗時,雖然有控制組作參照,但研究結果卻是基于對原文修改前后正確率的對比,而非基于原文與新習作中的目標語言結構正確率對比.這樣就無法確定書面更正性反饋是否在新的語篇環境中仍能有效促進目標語言結構的正確使用.

對于哪一種反饋方式更能提高正確使用目標語言結構或形式的問題一直都有爭論.支持間接反饋的學者認為,間接反饋可以指導學習者參與到學習和解決問題的過程中去,這樣可以促進反思,更有利于強化長期的語言習得.但也有學者認為,直接反饋對學習者更有幫助,因為學習者可能會不明白教師提供間接反饋時所采用的更正符號的含義,而直接反饋卻可以減少學習者在這個問題上的困惑.另外,直接反饋方式可以幫助學習者更容易地解決一些復雜的問題,例如句法結構、習語的使用等.而且直接反饋顯得更加及時.大量學者就反饋方式效果問題做了研究,但各研究結果間卻出現諸多矛盾.Ferris和Helt(2000)的研究報告指出,間接反饋方式更加有效.Robb, Ross和Shorteed(1986)以及Semke(1984)研究認為,間接反饋方式和直接反饋方式并沒有什么差別. Chandler(2003)的報告指出,直接反饋更加有效. Ellis等人(2006)的實驗結果證明,直接更正性反饋效果優于間接更正性反饋.國內學者也對相關問題做了一些實證研究.楊敬清(1996)測量了五種形式的反饋對學習者的影響,結果顯示各組學習者在修改原文時均取得進步,但并未對相關進度程度進行對比.陳曉湘(2009)的研究結果顯示,在語言形式方面得到書面更正性反饋的學習者其語言準確性有顯著提高,并且接受直接反饋的比接受間接反饋的提高程度更顯著.但此次實驗是對較為主觀的作文總成績的參考數據進行分析的,對書面更正性反饋是否能提高某特定語法的正確使用率,仍沒有得出確切的結論.

另外,各種反饋形式的效果也可能因學習者的類別而有所差異.Hedgcock和Lefkowits(1994)建議要區別對待第二語言和外語學習者,因為學習者的寫作目標可能不同,而且第二語言和外語的教學法不同.他們認為,外語學習者對更正性反饋的動力沒有二語學習者強,因為外語學習者的學習目的是為了通過考試、獲得證書等,而不是為了在英語社交環境中通過準確清晰地使用英語來達到有效溝通的目的.他們還認為外語學習者對更正性反饋的關注度可能會因動機而異.也有觀點認為,外語學習者可能對英語語法規則和術語有較清楚的認識,但卻缺乏將這些理論運用到英語寫作中的意識(Ferris,1999).Bitchener等人(2008)的研究表明,書面更正性反饋對新西蘭奧克蘭的移民學習者和國際學習者在語法準確使用有效性方面并無差異.他們認為反饋的目的也可能會影響到書面更正性反饋效果.收到總結性反饋(以結果為中心的指導,反饋的目的是給個分數或等級,而不是幫助學習者修改原文)的學習者要比收到形成性反饋(以過程為中心的指導,反饋的目的是幫助學習者修改原文并在新的寫作中提高準確度)的學習者對更正性反饋的關注度更高.國內學者王奕欣(2009)的實驗證明,書面更正性反饋有助于提高語法運用準確度,對初學者而言,直接反饋比間接反饋效果更好.然而對于學習動機、學習方法、學習目標都差異較大的遠程英語學習者來說,書面更正性反饋是否有效或者說哪種反饋形式更有效仍無法得出結論.

盡管以上的假設和觀點在一定范圍內都有實驗證明,但是對于以英語為外語的遠程學習者來說,書面更正性的作用究竟如何,以下實驗將有助于對這一問題的更清晰認識.

研究過程

(一)研究目標與問題

本研究主要有三個目標:豐富現有有關書面更正性反饋是否有助于學習者在創作新習作時正確使用外語中的目標結構的研究;探索不同反饋方式對于促進正確使用時態語法的效果是否有區別;了解遠程學習者對書面更正性反饋持何種態度和認識.基于以上三個目標,本研究的研究問題如下:

(1)書面更正性反饋是否能提高遠程學習者使用一般過去時和過去完成時的準確性?

(2)不同書面更正性反饋形式在幫助學習者提高語法使用準確性方面是否有不同的效果?

(3)遠程英語學習者對書面更正性反饋持何種態度?

(二)研究設計

在三個月時間內,通過前測、及時后側和延時后測的測試方法,對英語寫作中一般過去時和過去完成時兩種時態的使用準確程度進行比較.共有三個組總計100名中低水平的英語遠程學習者參加實驗.本實驗的所有對象都要完成前測、1周后的即時后測和10周后的延時后測,以及一份調查問卷.

(三)研究對象

實驗對象是某開放教育學院的成年遠程英語學習者.參加試驗的學習者為在職的業余學習者,他們都是利用工作日晚間和周末時間進行學習.年齡在19歲到44歲之間,平均年齡為34.9歲.共67名男生,33名女生.這些學習者都是報讀外語專業的專科一年級學習者,分別來自三個自然班級.雖然大多數學習者都有6年以上連續或間斷的英語學習經歷,但是由于很多學習者已經不接觸英語多年,總體上仍屬于中低水平英語學習者.他們在第一學期每周約有三次三小時左右的英語課程,如綜合英語、英語視聽說等課程,總計每周學習時間在10小時左右.三個班級被隨機分為3個組.組1為提供直接反饋的組,共35人;組2為提供間接反饋的組,共32人;組3為控制組,不獲得任何反饋,共33人.

(四)目標結構

測試語法目標結構為一般過去時和過去完成時的準確使用.選擇一般過去時和過去完成時是因為大部分受試的學習者都接觸過這兩種時態,了解這兩種時態的基本概念,而且這兩種時態作為基本時態,無論是在口語、閱讀或是寫作中使用頻率都較高.并且因為這兩種英語時態的結構與中文的結構不同,給很多英語學習者帶來困擾,在使用過程中錯誤率較高.

(五)實驗方法

根據組別不同,實驗采用不同的反饋方式.控制組在前測后不接受任何反饋.而直接反饋組和間接反饋組在完成前測后收到兩種不用形式的反饋.

教師提供反饋時,只對有關一般過去時和過去完成時的錯誤進行更正,而不處理其他錯誤.直接反饋組的錯誤以高亮標出,并給出準確形式.間接反饋組的錯誤也以高亮標出,提供元語言線索但不直接提供正確形式.在提供元語言線索時,為避免學習者不明白語法術語和記號,試驗采用的是母語,即漢語.

例:

直接反饋:He studied had studied English for five years before he came here.

間接反饋:He studied English for five years before he came here.表示在過去某動作(came here)以前完成了的動作,應該用過去完成時.

根據遠程教學的特點,反饋以電子郵件的方式進行,教師的書面更正性反饋全部是以電子文檔word修訂模式的形式提供,并以附件形式發送郵件反饋給學習者.

(六)測試方法

三次測試的形式相同,都包括填空、翻譯和寫作.填空題是根據括號中單詞提示完成句子.翻譯題形式為中譯英.寫作題是要求學習者描述圖片發生的故事.寫作題的選擇主要有以下原則:圖片內容清晰可辨,主題簡單,能保證有足夠的目標語言表達;圖片主題需要用目標結構來表達,也就是一般過去時和過去完成時.寫作題含有一定的提示(昨天發生了什么,在此之前又發生了什么導致這個故事的發生).寫作中為了保證有足夠的目標語言的表達,提供了相應的動詞.

為保證三次測試難度相當,設計試卷時,采用平行測試方法(Heaton,2004),各題型只是在測試的措辭方面有所修改.如填空題中相對應的題目:

前測:He_______(study)Englishforfive years before he came here.

及時后測:I_______(learn)playing piano for six years before my mother bought me a piano.

延時后測:She_______(set up)her own company before she graduated from the university.

各測試中的一般現過去時和過去完成時的比例為1:1.每次測試均要求學習者在45分鐘內完成.測試是基于學校網絡平臺,以在線限時測試的形式進行.

(七)實驗步驟

實驗階段一:對三個組統一做前測.階段二:根據不同的實驗組分組提供相應類型的更正性反饋.控制組無任何更正性反饋.1周后返還給學習者前測試卷.階段三:三個組做及時后測.階段四:一周后返還及時后測試卷.實驗組標識出錯誤使用處并要求修改.階段五:間隔10周后三個組統一做延時后測.為避免學習者集中復習之前的反饋或目標結構,影響測試成績,進行延時后測之前并沒有告知學習者有此項測試.階段六:收集實驗數據與調查問卷數據,結合研究目標進行分析.

數據收集

三項測試在難度水平上基本相當,并且都以百分制計分.填空題屬客觀題型,共計15項,每題2份,占總分的30%;中譯英翻譯6個句子,每句5分,以準確使用語法結構計分,占30%;寫作占40%,以準確使用目標語法的比例計分,不考慮內容、結構、修辭等其他主觀評價的寫作要素.最后用SPSS軟件對測試成績進行統計分析.

為調查學習者是否充分注意到更正性反饋和對于反饋的基本態度,調查問卷主要有四個問題,各組問卷題目并不完全相同,詳見下面數據分析.統計時,將記錄各組的各選項的頻次、組內百分比與總計百分比.有效問卷回收率為100%.

數據分析

測試計分以客觀計分為基礎,準確率是以基于正確使用目標語法結構比例進行計算,排除其他評分要素.對三組的前側、及時后測和延時后測進行統計分析.表1為三組三次測試的總樣本描述性統計.圖1為三次測試成績的均值變化圖.

表1 總樣本描述性統計

(一)可比性分析

對三組前測數據進行單方向方差分析(表2),F (2,99)=1.584,P=.210>0.05,表明三組沒有明顯差異,具有可比性.同時,從三組的前測平均值均小于60%(表1)可以看出,參加試驗的學習者使用一般過去時和過去完成時的語法準確率并不高,說明大多數學習者尚未準確掌握和使用一般過去時和過去完成時.

表2 前測成績單因素方差分析

(二)實驗后組間差異

表3 及時后測成績單因素方差分析

及時后測成績單因素方差分析(表3)結果顯示,F(2,99)=159.176,P=.000<0.05,表明三組通過不同反饋形式試驗后有顯著差異.具體顯著差異情況需通過事后分析檢測.

及時后測成績事后檢測分析結果顯示(表4),直接反饋組與間接反饋組(P=.001<0.05)、直接反饋組與控制組(P=.000<0.05)、間接反饋組與控制組(P=.000<0.05),三組間均有顯著差異.

表4 及時后測成績事后檢測分析(post hoc scheffe)

延時后測成績事后檢測分析結果顯示(表5),直接反饋組、間接反饋組與控制組三組間均有顯著差異(P=.000<0.05).

(三)實驗各階段對比

配對T檢驗數據顯示(表6),直接反饋組和間接反饋組的前測與及時后測成績對比都有顯著差異(P=.000<0.05),而及時后測與延時后測沒有顯著差異.(直接反饋組P=.052>0.05;間接反饋組P=. 074>0.05).控制組在三次測試間均無顯著性差異(前測與及時后測(P=.955>0.05),及時后測與延時后測(P=.305>0.05)).

表5 延時后測成績事后檢測分析(post hoc Scheffle)

表6 三次測試配對T檢驗

(四)問卷調查

1.你是否理解教師更正過或批注過的地方?

表7 對書面更正性反饋的理解調查

如表7所示,在對實驗組共67名學習者的調查中,無論是接受直接反饋還是間接反饋的學習者,都基本能理解本次實驗中教師所提供的更正性反饋.由于控制組在實驗中并沒有收到任何反饋,控制組的問題是"在平時你收到的作業反饋中,你是否理解教師更正或者批注過的地方?".在控制組內,選擇"全都能理解"的占18%,76%的學習者表示基本理解.

2.你收到更正后,對于不理解的地方如何處理?

表8 對書面更正性反饋的處理方法調查

如表8所示,在收到教師提供的書面更正性反饋后,間接反饋組中56%的學習者選擇了自己更正錯誤,其次選擇較多的是咨詢同學,選擇咨詢教師更正錯誤的僅為9%.

3.你更希望教師采用哪一種更正方式?

如表9所示,對于書面更正性反饋方式的偏好,選擇間接反饋方式的學習者各組均占60%以上,選擇直接反饋的在16%～33%之間.直接反饋組和間接反饋組分別有3名和1名學習者選擇不提供反饋.

4.對于寫作中的語法錯誤,你希望教師如何處理?

表9 對書面更正性反饋方式的偏好調查

表10 對書面更正性反饋數量的期望調查

如表10所示,對于寫作中的語法錯誤,各組均有50%以上的學習者希望教師更正主要錯誤,24%以上的學習者希望教師更正全部錯誤,直接反饋組和間接反饋組分別有1名和2名學習者選擇不更正.直接反饋組有2名學習者選擇不提供任何反饋.

討論

(一)研究問題1:書面更正性反饋是否能提高遠程學習者使用一般過去時和過去完成時的準確率

通過上述數據分析可以看出,實驗組和控制組的前測成績無顯著差異,但通過反饋實驗后,及時后測和延時后測的成績都顯示實驗組和控制組之間有顯著差異,并且實驗組成績明顯高于控制組.配對T檢驗顯示直接反饋組和間接反饋組實驗后成績明顯高于實驗前成績,而且經過10周后,成績雖稍有下降但仍然明顯高于前測成績,而控制組的三項測試均無顯著差異.說明教師所提供的反饋信息,無論是直接形式或間接形式都能有效提高學習者使用一般現在時和過去完成時的準確性.及時后測和延時后測的成績對比并無顯著性差異的結果表明,書面更正性反饋促進正確使用目標語言的效果并不是短暫的、偶發的,而是具有一定的長效性.

此研究結果與Ashwell(2000)、Ferris和Roberts(2001)、Bitchener(2008)和Sheen (2006)的研究結果相吻合,同時再次證實了Tr-uscott(1996)認為更正性反饋無效觀點的局限性.

(二)研究問題2:不同書面更正性反饋形式在幫助學習者提高語法使用準確性方面是否有不同的效果

方差分析顯示直接反饋組與間接反饋組的及時后測有顯著性差異,10周后的延時后測仍具有顯著差異,并且直接反饋組的兩次成績均高于間接反饋組.這說明直接反饋效果優于間接反饋效果.此結果與Ellis等人(2006)對新西蘭語言學校中低層水平成人英語學習者的實驗結果,以及王奕欣(2009)對低年齡初學者進行的實驗結果相吻合,而與Ferris等人(2000)對英語作為第二語言的學習者做的實驗結果相矛盾.初步分析,這可能是由遠程學習者的特點導致的.此研究實驗對象是成年遠程學習者,對于缺乏語言使用環境的外語來講,學習者擁有較多的以語法為中心的學習經驗,對語法概念知識了解比較多,但缺乏實際使用經驗.與間接反饋相比,直接反饋能使學習者更多關注語法使用過程,而不是與語境不太相關的元語言線索.

但是,此研究結果并不意味著教師應該對遠程英語學習者僅提供直接更正性反饋,而不提供間接反饋.直接反饋只是更能幫助學習者提高語法使用準確率,對于其他的語言技能是否也有同樣的效果,還需要更多的實驗進行檢驗.另外,間接反饋在遠程英語教學中具有不可替代的作用,它是教師提供學習支持與指導的重要方式,通過此方式學習者能更多感受到被指導的過程.

(三)研究問題3:不同遠程英語學習者對書面更正性反饋的態度

雖然從實驗結果看,在提高語法使用準確率的效果方面,直接反饋優于間接反饋.但從問卷調查結果看,間接反饋組更能理解教師提供的更正,說明更詳細的元語言解釋能夠使學習者理解錯誤根源.另外,從組內百分比可以看出,控制組的大部分學習者都能基本理解平時教師所提供的反饋,但仍有個別學習者不理解.這說明在平時的遠程英語教學中,可能仍然有一些反饋指導不夠清晰或明確,讓學習者感到困惑.

對于如何處理教師所提供的反饋,間接反饋組的大多數學習者選擇自己找參考資料解決.遠程學習對學習者獨立學習能力有較高要求,同時由于缺乏面對面直接交流的條件,所以當學習者遇到問題時,他們就可能更趨向于自己解決.遠程學習者的學習時間不固定,及時咨詢教師的時間較為有限,比如采取郵件的方式問詢具有一定的延時性,可能也是遠程學習者更趨向于自己找參考資料解決問題的原因.在咨詢對象的選擇方面,遠程學習者更傾向于詢問學習伙伴而不是教師.這也許與學習者對更正性反饋的理解有關,有可能學習者將更正性反饋理解為一種負面信息,以類似于批評的負面信息來對待,因此不太愿意直接咨詢教師.

在更正性反饋方式的偏好方面,大多數學習者希望教師提供線索,自己更正錯誤.從學習者的主觀意愿來看,學習者在學習語法的問題上更希望教師提供相應的解釋.值得注意的是,直接控制組和間接反饋組均有個別學習者選擇了不提供反饋,這可能與有時學習者接收到的反饋數量過多反而會降低他們的學習動力與自信心有關(Hyland,2003).因此教師在提供反饋時最好不要隨意采用一種方式,也不要僅采用一種方式,而應該盡量考慮學習者的主觀要求,根據學習者的具體情況給出相應的反饋方式,盡量滿足學習者的期望,以此提高學習者的積極性.

在教師如何處理語法錯誤的問題上,大多數遠程學習者希望教師更正大部分錯誤,說明遠程學習者對教師提供的反饋仍然具有較高的期望.但又不是更正所有的錯誤,說明遠程學習者在主觀意愿上仍希望更多地通過自主學習找到主要問題所在,達到提高準確率的目的.但我們也注意到,直接反饋組有個別學習者希望教師對自己的語法錯誤不提供任何反饋,這可能是因為他們更希望教師注意到內容或思想的表達.如果是這個原因,那么教師就更應該關注學習者的需求,避免出現教師提供的反饋與學習者的期望相違背而導致更正性反饋沒有效果,甚至產生負面效果的情況.

結論

本研究通過一般過去時和過去完成時的書面更正性反饋實驗,證實了書面更正性反饋在遠程英語語法教學中對幫助學習者準確使用目標語言結構有積極效用.而且對于遠程成人中低水平的英語學習者而言,直接書面更正性反饋效果優于間接書面更正性反饋效果.在遠程英語教學尤其是語法教學過程中,教師可以通過提供書面更正性反饋提高學習者的語法準確率.但在反饋方式方面,教師不能僅提供直接更正性反饋,而是應通過了解學習者的需求和期望,為學習者提供更加有效的反饋.另外,教師可以鼓勵遠程學習者與學習伙伴和教師討論習作的反饋,這樣可以增強反饋的效果.該項研究成果對于遠程英語教學中學習者習得英語語法具有一定促進作用,并能在一定程度上解決遠程教育教師缺乏與學習者的有效交流而導致學習者在學習中遇到阻礙這一問題.

本研究范圍和規模較小,有一定的局限性,可以在更大的范圍內進行試驗,以證明結論的有效性.另外,實驗的目標語言結構是學習者已經了解學習過的,而對于學習新的語言知識或技能,書面更正性反饋是否也同樣有效,或者哪種反饋方式更有效果,仍需要進一步研究.除此之外,對于開放教育較多采用的混合式學習,有關口頭更正性反饋與書面更正性反饋有效性的對比研究,仍需要更深入地探索.

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責任編輯 石子

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B

1009-458x(2012)08-0038-07

上海高校選拔培養優秀青年教師科研專項基金"遠程英語教學中更正性反饋的調查與研究"項目(編號:dsd09003).

2012-04-15

譚翔宇,上海電視大學外語系(200433).