“長江各河段的自然特征”同題異構教學片段比較

福建省廈門市大嶝中學（361103） 鄭明進

“長江各河段的自然特征”是湘教版八年級上冊第二章第三節“中國的河流”中框題“滾滾長江”的重點，在同題異構教研活動中，我們以此作為教學課題進行教學比較研究，以下談談對兩位老師教學過程設計及教學實施過程的幾點思考。

一、教學過程設計的比較

教師1的教學過程設計

把班級學生分為三大組，結合手中的導學提綱讀圖分析，說出長江各河段的主要特征。

組1：說出上游的水文特征：①讀課本67頁圖2-37“長江干流剖面圖”，算一算長江上游的落差約為多少，占長江總落差的百分之多少？②從地形的角度分析長江落差大的原因。③河水在穿山越嶺時會形成什么樣的特征？④找出上游著名的峽谷。

組2：說出中游的水文特征：①長江到中游后主要流經什么地形區？水流特點會怎樣？②仔細觀察中游干流的形狀，并說說其特點。③找找中游的支流與湖泊，并與上游和下游作對比，得出其特點。

組3：說出下游的水文特征：①長江到下游后，水流會變得如何？其河道及其水深呢？②談談下游河段對長江航運的影響。

教師2的教學過程設計

教師活動 學生活動 設計意圖出示長江三個河段景觀圖片，視頻，長江干流縱剖面圖，長江上、中、下游三個河段河道特征劃分地點、落實差、水能狀況比較表。把全班分為三個旅游團分別暢談長江上、中、下游三個河段，并各選出一名導游導游一：重點介紹上游和中游的劃分地點，上游的自然特征，突出河道特征、落差、水能狀況。導游二：重點介紹中游和下游的劃分地點，中游的水文特征，突出河道特征、落差、水能狀況。導游三：重點介紹下游和中游的劃分地點，下游水文特征，突出河道特征、落差、水能狀況。每個旅游團分為3旅游小組并選出組長通過探究式學習、“角色扮演”及小組活動的學習方式、“問題解決式”學習，激起學生的學習興趣，培養學生的合作意識，促使學生積極主動參與學習，培養學生從圖文及相關視頻材料中提取信息的能力。突出重點，突破難點

兩位教師都精心備課，進行充分的教學預設。教師1和教師2都采用了分組的教學形式，分別分析上、中、下游的自然特征，不同的小組分別學習不同的內容，采用多角色扮演的方式，有利于調動學生學習的積極性，提高教學進度，但也存在一些問題，本組同學對其他組學習內容較不容易掌握，不利于全班同學達標。教師1采用了導學提綱引導學生讀圖分析材料，激發學生的求知欲，提高學生的自學能力。教師2只設計活動內容，給學生很大的自主學習的空間與時間，有利于培養學生的自學能力，但對學生自學能力要求較高。教師2還采用了角色扮演的形式，有利于激發學生學習的興趣。兩位教師都采用了問題解決式教學，要求學生從地圖等資料中獲取有效的地理信息，說出長江各河段的主要特征，符合課程標準的要求。

二、教學實施過程的比較

教師1的教學實施過程：

教師進行全班分組，分成三大組，分別代表上、中、下游，要求根據分發的導學提綱進行自學，在學生自學的過程中，教師進行巡視，進行個別輔助導，全班同學積極投入到學習中。學生完成任務后，教師分別請三位小組的同學說出各河段的特征，并把學生的發言板書在黑板上，以下是三位小組代表的發言。

組1：落差大、湍急

組2：多曲流、多支流、多湖泊

組3：地勢低平、江面開闊、支流少

學生回答后，教師引導學生讀有關地圖，采用提問的形式，弄清導學提綱中的每個問題，然后在學生回答的基礎上，進一步完善板書：

上游 ：落差大，多峽谷，多急流，水能豐富

中游：多曲流，多支流，多湖泊

下游：水流平穩，江闊水深，利于航運

教師2的教學實施過程：

全班分成三組，分別代表上、中、下游，教師詳細說明每個小組的學習任務，然后讓學生閱讀書本，教師巡視，回答老師提出的問題。

學生任務完成后，教師分別請三組的代表上臺發言，各小組代表都根據書本有關三河段特征的句子進行回答，學生回答后，教師要求學生從書上劃出重點句子。

教師利用課件展示中國地形圖及長江干流剖面圖等圖文資料，采用提問及講解的形式，分析長江各河段的特征，后利用課件展示“長江上、中、下游的劃分地點、特征和開發利用存在的問題”對照表進行小結。

河段 劃分地點 特征 開發利用及存在問題有“水能寶庫”之稱，可建水電站等上游源頭-湖北宜昌 河流大部分流經高原、高山、峽谷地帶，特別是通天河、金沙江和三峽地區，落差大，水流急，水能資源豐富中游 湖北宜昌-江西湖口地勢低平，河道彎曲，多支流湖泊水患嚴重下游 江西湖口-入海口水流平穩，江闊水深 有“黃金水道”美譽，適于航運

在培養學生能力方面，兩位教師在教學預想上都很注意培養學生從圖文資料中獲取信息的能力，但兩位教師在達成這一目標的效果上看，存在差異。學生分組活動后，教師1的學生能夠以自己的語言概括說出各河段的自然特征，雖然他們說得不全面，但都經過了自己的思考得出的。教師2的學生能根據課本上的文字表述說出各河段的特征，雖然比較全面，但都是原文照搬，課后進行調查，學生也都說只閱讀文字材料便能回答問題，因此也不看課本上的地圖。因此，從課標的達成情況來看，教師1所采用的教學策略更有利于教學目標的達成，實現教師的教學預想。

從處理課堂生成這一角度來看，教師1針對分組活動后學生回答的情況，以生成性資源作鋪墊，引導學生進一步讀圖分析，并通過教師的講解，對學生的答案進行糾錯、完善，最后獲取正確的答案。教師2針對學生z照課本原文回答問題的情況，引導學生讀圖分析，如讀長江干流地形剖面圖，我國地形圖等，并配以詳細的講解，幫助學生理解各河段的水文特征。

在板書的利用上，教師1利用生成性的板書，先板書學生的答案，后進行糾錯、完善，形成本節課的知識結構，最后利用板書進行小結，強化學生的理解與記憶。教師2沒有板書，最后利用課件展示“長江上、中、下游的劃分地點、特征和開發利用存在的問題”對照表進行知識小結。在地理教學過程中，傳統的板書板畫具有獨特的作用，在教學過程中應把傳統教學手段與多媒體輔助教學進行有機整合，以取得最佳的教學效果。

在教學過程中，兩位教師都能適時、適度進行激勵性評價，給學生提供體驗成功的機會，激起學生的學習欲望。如教師1在學生進行自主學習時，進行評價：“我們班同學養成了良好的學習習慣，看大家自主學習有條不紊，真讓老師高興。”教師2面對學生回答具有思考性的問題時，這樣評價：“這位同學，很會選擇恰當的角度來思考，讓老師刮目相看。”

此外，教師1和教師2都注重師生互動，教師提出問題后，不僅讓學生回答問題，還與學生共同探討、思考、交流問題，教師與學生進行有效互動，創設寬松、自由、民主的課堂氣氛。

透過兩位教師教學片段的分析與思考，我們可以發現兩位教師在教學理念、教學策略等方面的差異，我們可以以此為借鑒，改進自己的地理教學，努力提高地理課堂教學的有效性。