基于問題的對話教學在地理教學中的運用

湖北省宜都市第二高級中學 （ 443311） 王 清 湖南省桑植縣第一中學（427100） 劉紹春

“問題”與“對話”是新課程改革中使用頻率較高的兩個詞語，兩者之間有著密切的聯系。巴西著名教育家保羅·弗萊雷認為，對話是教育的主要途徑之一，他認為，要使教育有成效，提問是關鍵。前蘇聯心理學家馬秋斯金認為，對話最基本的結構是“問題——回答”……人正是憑借問題吸引他人對自己的注意。基于問題的對話教學是指在師生地位平等的前提下，以對話產生的問題作為對話的啟動程序，通過對話師生共同創生知識和教學意義的過程，本文結合自身地理教學實踐對基于問題的對話教學進行初步探討。

一、前對話活動：醞釀問題階段

傳統教學中所說的教師的“備課”，包括“備大綱”“備教材”“備學生”，實際上是教師與文本、學生、自我之間開展非言語性對話的過程，屬于醞釀問題的前對話階段，對話的目的在于獲得課堂的“驅動力”——問題。問題設計恰當，則能夠有效地調動學生的參與，啟發學生的思維；反之就會阻礙學生思維和智力的發展，甚至影響學生的地理學習積極性。因此，教師應準確把握課標要求、透徹理解教材內容，針對學生的“最近發展區”設計出需要解決的若干問題。

根據教學內容和所要達成的教學目標的不同，地理課堂中的問題大致分為以下幾種類型：①記憶性問題；②理解性問題；③分析性問題；④評價性問題；⑤運用性問題（見下表）。

地理課堂中教師設問的常見類型表

目前新課改注重對學習過程和學習能力的評價，教師應盡量減少對思維含量小的記憶性知識的提問，而應著眼于學生能力的提高、情感態度及價值觀的養成等方面設計問題。另外，在學生課余與文本、社會生活對話的過程中，也會產生一些問題并帶著這些問題走進地理課堂。

二、啟動對話活動：提出問題階段

為改變教師獨霸課堂的“獨白式”教學，實現學生與教師擁有平等的話語權，師生間以問—答形式展開的對話交流成為地理課堂的重要特征。課堂提問作為實現與學生的交往互動，溝通交流，理解與對話的重要手段，也是培養學生能力，引導學生思考的必要途徑。為使教師的提問達到預定的目的與效果，筆者認為應遵循以下原則。

1.問題應具有針對性

如果教師的提問隨意性大、目標不明，學生就難以理解設問意圖、缺乏思維的方向，甚至誤入歧途，白白浪費時間。有效的地理問題必須明確、具體，針對性強，能夠為學生指明思考問題的方向，這就需要教師認真鉆研課程標準，把握大綱要求，吃透重難點，精心設計問題，并用準確、簡練的語言進行表述。

例如，對于人教版教材中“熱力環流的形成”這一知識，如果教師直接提問：熱力環流是怎樣形成的？，則顯得過于模糊、籠統。可以將問題改為：讀教材P30“熱力環流的形成圖”，當地面A處受熱，B、C兩地冷卻，在垂直方向上空氣分別會怎樣運動？在高空何處形成高壓？何處形成低壓？近地面呢？ 高低空的水平運動的方向是怎樣的？

如此，將問題具體化后，增強了提問的針對性，學生根據問題的提示去觀察示意圖，形成自己對熱力環流現象的理解，而不是照本宣科、直接從教材中找答案機械回答問題。

2.問題應具有趣味性

某些情況下，教師的提問是為了吸引注意力，引起學生的好奇心，學生只有對地理學習充滿興趣，才會產生強大的動力，積極主動地參與到學習活動之中。如何使地理問題富有趣味性？一是要恰當聯系生活中的地理現象，使學生體會到地理知識的實用性；二是巧妙設置富有懸念的情境，激起學生探究問題的欲望。

例如，在學習“國際日期變更線”這一內容時，教師可以提出這樣問題：一艘在海洋上航行的船上，一個孕婦生下了一對雙胞胎，妹妹比姐姐遲生半個小時，結果人們后來發現按出生日期妹妹比姐姐大，這可能是什么原因呢？

諸如此類不合常理的現象自然會引起學生的好奇，從而為尋求問題的答案而積極投入到學習之中，如果教師發現學生有倦怠情緒，也可以采用此種方式重新喚起學生的注意。但要注意問題應與所要學習的知識有密切的聯系，不能單純為追求新奇而提出與學習內容無關的問題。

3.問題應具有探究性

有位教育家曾提出過這樣的觀點：“應該讓學生就學科內容形成問題，具有對知識的好奇，然后再去探索，去尋求答案，解決認知上的沖突，通過這種活動來使學生建構起對知識的理解。”學生的探究活動需要以教師的問題為引領，因此，問題本身應具有一定的探究性。

例如，對“晝夜長短變化與太陽直射點移動的關系”這一規律的探索，教師可利用多媒體課件創設直觀情境，學生通過觀察北半球某地晝夜長短隨著太陽直射點的移動而發生變化的動畫過程，探究以下問題：①當太陽直射北半球時，北半球的晝夜長短狀況是怎樣的？（晝長還是夜長）；②當太陽直射南半球時，北半球的晝夜長短狀況是怎樣的？（晝長還是夜長）；③晝夜長短變化與太陽直射點移動的關系是怎樣的？

這樣，學生借助于教師提供的多媒體動畫以及圍繞目標所設計的問題開展師生之間、生生之間、人機之間的對話交流，在對地理現象或規律的描述、闡述中建構認知體系。

4.問題應具有層次性

根據皮亞杰的認知同化理論，學生對新知識的學習是建立在原有的知識經驗的基礎上的，認知的過程遵循由淺入深、由易到難的規律。因此，教師對問題的設計應具有適當的坡度，即具有一定的層次性，將教學內容設計成一個環環緊扣、逐步推進的問題系列，引導學生的思維向縱深延伸、橫向拓展，從而幫助學生建立起知識的縱橫聯系，形成對地理事象的全面、深刻的認識。

例如，對北印度洋季風洋流的形成過程的理解，教師可以引導學生回顧、復習南亞季風的成因、特點，然后過渡到北印度洋季風洋流。教師可畫出南亞及北印度洋海區的板圖，對照地圖，提出以下問題讓學生討論交流、思考回答：①南亞地區主要是什么氣候類型？②南亞地區冬季、夏季分別吹什么風？試分析其形成過程？③受當地季風的影響，北印度洋海區夏季的洋流流向是怎樣的？冬季呢？④一艘由波斯灣運輸石油到日本的船只，在7月份經過斯里蘭卡附近，是順水航行還是逆水航行？

此例中把學生理解難度較大、思考過程復雜的問題分解成若干相互聯系的小問題，通過對學生已學過的南亞季風的復習，深入引導學生理解北印度洋季風環流的形成過程，最后通過案例的形式考查學生對知識遷移運用的能力。

三、開展對話活動：解決問題階段

地理課堂是教師實踐教學理念的主陣地，基于問題的對話教學其環節大致包括 ：情境設置——自主學習——合作探究——評價提升四個環節，對話活動貫穿始終，在對話交流中實現師生之間、生生之間、生本之間的對話交流，對于實現由“帶著知識走向學生”的灌輸式教學向“帶著學生走向知識”的引導式教學的轉變具有重要意義。

1.創設情境，激發對話愿望

教師在導入新課或者在開始一個新的學習內容之前，往往需要精心設置一個問題情境，以激發學生的學習興趣，引發學生認知沖突，啟迪學生思維。通常教師可采用語言表述、圖片資料、課件展示、模擬活動等多種形式，即通過師生之間、學生與學習媒體之間的對話活動，將學生的注意力吸引到新課學習中或某一探究活動中。

例如，在學習地表形態的變化時，教師向學生講述一個現象：考古工作者在喜馬拉雅山上發現了海洋生物的化石，在臺灣海峽的底部發現了古代森林的遺跡，這是為什么呢？學生一聽，覺得非常驚奇，嘰嘰喳喳地發表自己的見解，繼而教師又說，地殼及地殼的表面是在不斷的發生變化的，滄海也可以變成桑田！通過本堂課的學習，大家就會明白其中的道理。可想而知，學生會對本堂課的學習充滿了期待！

2.解讀文本，明確對話主題

教材是地理知識的重要載體，是學生學習的主要資源，不僅包括以圖文形式存在的知識性內容，也包括“活動”“讀圖思考”“案例分析”等活動性內容。在教師講解之前，布置學生閱讀教材中的圖文資料，即通過學生與文本之間的對話，了解該內容所包括的主要知識點，明確本堂課學習的主要內容即對話主題。在教師的引導下，學生就自己對文本的解讀發表自己的觀點，提出需要探究的問題，也許學生的觀點會偏離教學主題，教師應巧妙地將學生的觀點與教師的預設進行整合重組，屬于學生感興趣、同時又是符合教學主題的內容，應作為重點的探究問題。學生所提出的但與課堂教學主題無關或關系不大的問題，可以讓學生利用課余時間去探究。

案例1：關于“美國”教學的對話活動

學生閱讀教材“美國”

師：美國作為世界上最發達的國家之一，同學們對這個國家的了解肯定不少。通過剛才對教材的閱讀，同學們還想比較深入地了解美國的哪些知識呢？

生1：我想知道這個國家位置有什么特點？地理位置的優越性和缺點。

生2：我想知道美國歷屆總統的故鄉在哪兒？

生3：我想知道美國的農業、工業、城市等方面的情況，我們中國與美國的差距究竟在什么地方？

生4：我想知道為什么美國能成為世界上的頭號強國？

生5：我想了解美國的種族歧視到底是什么樣的？

……

師：從同學們想知道的問題中老師可以看出大家對美國這一個國家充滿了好奇，對于同學們的這些問題，有些我們可以在課堂上解決，有些問題大家可以利用空余時間上網查閱，或同學之間相互交流去解決。本堂課我們主要從自然、經濟和社會三個方面來探討美國的問題（教師根據學生的提問和教學要求篩選并板書）。

3.合作探究，對話融合互動

新課程提倡合作、探究學習，教師將學生所要學習的內容設制為某一情境下的若干由淺入深、有內在聯系的問題，學生在教師問題的指引下進行討論、交流，教師作為“學習共同體中的首席”，參與到與學生的對話之中，不斷地對學生的發言進行點撥、引導，糾正學生思維中的偏差，控制學生對話的進程與方向；對學生的發言不斷地進行質疑和追問，在對話中把學生的認識引向深入，學生的思維逐漸變得開闊，學生分析、解決問題的能力增強。

案例2：探究“冷鋒”的對話活動

師：天氣變化是我們日常很關注的一個現象，最近我將近幾天報紙上刊登的宜昌天氣預報資料整理成了一張表格（以PPT形式展示），請大家對照表格說說近一周來天氣有哪些變化？”（學生以四人小組為單位，開展討論交流，教師參與到學生討論之中）

日期 日最高氣溫 日最低氣溫 陰晴狀況 風向和風力15日 20℃ 15℃ 晴 偏南風3-4級16日 18℃ 13℃ 晴轉多云 偏南風2-3級17日 17℃ 13℃ 陰有小雨 偏南風3-4級18日 12℃ 9℃ 陰有時有雨 偏北風6-7級陣風八級19日 10℃ 8℃ 陰 偏北風5-6級

生甲（脫口而出）：溫度降了十度，怪不得冷了好多。

生乙：是的，前天夜里還下雨了，完全一樣啊。（學生驚叫起來）

生丙：風向從偏南風轉成了偏北風，風力也變大了。

師：為什么會有這些變化？（此處體現了教師的引導，引起學生對天氣變化原因的思考）

生丁：冷空氣來了唄（學生不以為然的說）

師（追問）：你怎么知道是冷空氣來了？（引導學生深入觀察思考）

生：因為這幾天從偏南風轉成了偏北風，在中國偏北風是從北方高緯來的，比較冷，自然是冷空氣了。

生戊：老師，那你能預測接下去幾天的天氣嗎？（學生反問）

師：能啊，明后天天氣會由陰轉晴，但溫度還是比較低，還是挺冷的，大家還要多穿點衣服。

生已：哇！地理老師跟諸葛亮一樣能神機妙算啊！（學生心情異常興奮，全場大笑）

師：這幾天天氣為什么由晴轉雨？能否用圖說明冷空氣南下的過程？（成功激發了學生的學習熱情，引出對鋒面系統的探究）

（學生躍躍欲試，高喊：我來我來……）

（學生邊討論邊畫鋒面圖，不少學生拿出課文找依據，場面相當熱烈）

師：（教師指導性說明）“冷空氣氣團主動推進，暖空氣被迫上升，越往高空，溫度越低，水汽凝結成雨，所以天氣就由晴轉雨了……”（適時的講解可以澄清學生的認識，加強學生對地理事物的理解）

4.總結評價 拓展對話意義

在對話式教學中，教師還應發揮“裁判員”的作用，及時對學生在對話交流中的觀點、行為進行評價，指出問題回答的可取之處，鼓勵其參與的積極性，還要對其回答中存在的不足之處明確指出，以使學生形成對地理問題的正確認識，也有利于學生逐步形成自我評價體系。另外，教師還需要引導學生對一個階段的學習內容進行總結、歸納，幫助學生學會自我建構完善的知識體系，為促進學生的深入思考，培養學生學以至用的遷移能力，教師還可以提出一些拓展性問題，為后續對話教學的展開作準備。