對升格幼專教育實踐組織形式的回顧及簡評*

陳 翔

（四川幼兒師范高等專科學校 四川 綿陽 621709）

三級師范向二級師范過渡中，中等幼兒師范學校升格院校開辦師范專業與本科院校新設專科層次師范專業相比，前者往往是傳承中師、幼師的技能訓練特色，而后者注重按完整的學科體系優勢培養人才。筆者主要探討的是前者。

支教實習，或者稱“頂崗實習，置換培訓”、就業實習，這些教育實習作為教育實踐的形式，不僅是個人的職前經歷，也有服務社會、創造價值的實際意義。

“學”與“用”關系的價值認識

馬克思主義認識論認為：主體與客體的關系是實踐關系、認識關系、價值關系。價值關系，就是作為客體的對象滿足作為主體的人的需要和利益的關系。20世紀90年代，師范院校的任務是培養基礎教育師資，價值關系體現為“學”與“用”的關系——學習的重點是日后工作要用到的知識和技能。中等幼兒師范所有教學與訓練都是針對小學、幼兒園工作的需要進行的。但是，工具性課程造就了主體性被遮蔽的師資，目前出現了一定程度的職業倦怠現象，專業發展也遭遇了“天花板效應”。“學”與“用”的關系，并不利于主體的自覺能動性的培養。

教育者的愿望與受教育的需要之間是旨趣可異的。20世紀80年代，中師教育仍以培養“下得去、留得住、派用場”的農村小學教師為己任。但這不表明師范生的愿望是接受這樣的安排。1957年，就出現過本應到小學任教的中等師范學生“愿意教初中”或“愿意升學”等專業思想不穩定的現象。在職的幼兒園、小學教師也被抽調去做其他工作，這種以升學乃至社會身份轉換等為目的的教育現象多年來一直存在。所以，專業思想不只是一種簡單的價值判斷，而是對價值的正確認識。教育實踐本身就是間接地塑造新型價值關系的過程。

教育實踐的組織形式回顧

我國《教師教育課程標準》將專科層次學歷教育（含五年制）作為教師教育的起點。面向基層小學、幼兒園的教育是當前升格幼專師范教育專業的應有之義。師范教育要面對職業的專業性和高等學歷教育，這與中等師范教育要同時重視文化課和教育專業課類似。在處理這個問題上，它們是可比的。

《三年制中等幼兒師范學校教學方案（試行）》（1995）中有兩種教育實踐，一種是各門學科教學以選修課、課外活動、教育實踐的方式延伸；另一種是三年連續的教育見習和教育實習，一年級1周，二年級2周，三年級7周，共10周。前者主要通過指導實習學生來進行，即前者是后者的一種實習指導教師組織形式：前者是幼師學校的教師通過學科課程教學延伸進行教育實踐指導，也與幼兒園教師共同完成對師范生的教育見習和實習指導，而后者是師范生的獨立實踐。如表1所示。很多學科的教學大綱中列出了建議開設的選修課、課外活動、教育實踐的內容，體現了對地方、學校放權。一些學校也積極開發教學資源，以選修課、課外活動為辦學特色。

必修課、選修課、課外活動、教育實踐這四大塊課程的組成，在山東省三年制學前教育專業課程方案中如表2所示。專業理論和專業技能課合計約占40%，明顯突出了這兩類課程；教育實踐占17.4%，也高于1995年幼師教學方案中的10%。因此，大專教育在課程構成、實習指導教師的專業化程度、教育實踐時間上是優于三年制幼兒師范教學方案的。而表1中的文化學科，在學科知識上的劃分過于簡單、生硬，部分教師承擔的指導工作也過于復雜，如語文課時遠多于音樂或教法課，且功能復雜。

表1 三年制中等幼兒師范學校的兩種教育實踐比較表

中等幼兒師范教育中的技能訓練

表2中的專業技能課主要是藝術類技能課，約占總課時的25%。藝術課在幼師教學方案里占20%的課時。有必要對中等幼兒師范教育中的技能訓練進行回顧，以便找出課程方案上的優劣。

表2 山東省三年制大專學前教育專業各類課程比例表

（一）技能訓練曾經是中等教育的目標

1995年制定的 《三年制中等幼兒師范學校教學方案 （試行）》中，對學生在知識、技能和基本能力上的要求同等重要，對技能方面的要求同時出現在七類課程里，僅思想政治課沒有技能要求，只在“知識”、“能力”上作了要求。為詳細說明技能要求的廣泛性，將其摘錄如下：“文化知識課……并進行基本技能訓練”；“幼兒教育課……培養學生熱愛幼兒的情感和開展幼兒保育和教育工作的基本知識、技能和能力”；“藝術課……并進行基本技能訓練”；“體育課……進行基本技能、技巧訓練”；“勞動技術課……并進行一定勞動技能訓練”；“教師口語課程……并進行教師口語表達的技能訓練”；“電化教育基礎課程主要使學生掌握……電教知識和技能”。

在過去的10年里，為了培養創新精神和實踐能力，基礎教育課程標準改變了以“雙基”（基礎知識、基本技能）作為教學目標的表述，建立了“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維教學目標。技能作為職業能力訓練的一部分是應當的，但作為一個廣泛存在于各類課程的教學目標已經被淡化。

（二）狹義的技能訓練

技能訓練也可以成為一類課程，這類課程的教學需要教師的演示、糾錯和學生的及時操練。課程的內容主要是音樂、舞蹈、美術及教師口語。并非這類課程沒有理論教學，而是其理論與學生個人的感受密切相關，學習過程中缺少文字形式的知識儲存，在練習過程中教師的演示、示范作用很大，邏輯思維形式不明顯。

技能訓練的作用在于為教師完成教學做直接的準備。“三字一話”就是教師語言文字表達的必要工具，它們是否承擔足夠的教師職業訓練的內容，取決于教師職業的工作要求。在教育部2012年2月公布的三個教師專業標準中，“三字”就寫入了《小學教師專業標準》，但沒有寫入《幼兒園教師專業標準》。也就是說，在進行技能訓練時，需要注意一個行業對從業人員要求的變化。相對于個人而言，技能是存在高低層次的。但對于職業而言，技能不僅有高低層次，還有不同的類型及組合變化。在《幼兒園教師專業標準》中，“普通話”沒有作為標準，具體要求為“使用符合幼兒年齡特點的語言進行保教工作”。而在教育部公布的《教師教育課程標準》中，“教師語言技能”就是幼兒園教師專業發展的一個模塊。

技能主要是以訓練的形式存在于對師范生的教學中，以高度自動化的或單一技巧的形式處理問題。它是包含在藝術及教師口語課程中的教育實踐準備條件。

教育實踐的組織形式

鑒于藝術課在幼師教育中的重要性，孟吉平指出了文化素質課、教育學與心理學及教法、藝術課三類課程的關系：文化素質課最重要，在此基礎上學好從業需要的另兩類課程。校內充當實習指導教師隊伍主力的基本是教這兩類課程的教師。對于升格的幼專三年制專科學生而言，意味著技能訓練是她們邁向職業的第一步，甚至可能是最艱難的一步。

我們可以得到這樣的教育實踐組織形式：專業思想教育+藝術課技能訓練準備+教法課教育實踐反思+幼兒園教師指導試教與試作。

教育實踐組織形式簡評

教師是反思型實踐者。教育實踐主要目的在于促進師范生形成個人意義的實踐性知識，完成知識統整，迅速適應工作。上述教育實踐組織形式是圍繞幼兒園教育工作的需要展開的，體現的是簡單的“學”與“用”的關系，仍然以技術模仿為主。對于師范生入職訓練而言，是有積極意義的。師范生是待培育的稚嫩主體，與現實的主體尚有條件和社會關系的差別。通過教育見習和實習成績的評價來確定師范專業學生從事教育工作的能力，只是對教育實踐整個組成作出結論，更需要對實踐的外在條件、內在作用方式及過程作出評析。因為條件各異，受學生自身起點、學制以及社會需求的規格與數量因素的影響，難以形成統一的成果標準用于評價。過高的質量要求不是幼兒與家長喜歡的，也是短時間難以實現的。從長期的專業發展來看，從操作到體驗再到反思，師范生專業思想逐漸成熟，自主性更強。教育實踐組織形式也將突破“學”與“用”的價值關系。

升格的師專不僅要看到在中等教育上曾經擁有的經驗，也要兼顧高等教育發展的要求。中等教育針對職業能力的練習，特別是藝術技能訓練，在山東省的大專學前教育中應保留下來。對技能的掌握和對教學法的學習，是師范生在職業生涯起點必備的專業素質的保證。這類學習，需要克服以“用”引導“學”簡單的價值觀念。“應當怎樣做”和“怎樣做”是兩個緊密相連的問題，都需要在教育實踐中回答，前者涉及教育理念指導，后者需要示范，也是實踐教學的基本成分。

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