論課程資源與教學內容的整合

鄧紅蓮，劉宗南(湖北科技學院教育學院，湖北咸寧437100)

論課程資源與教學內容的整合

鄧紅蓮，劉宗南
(湖北科技學院教育學院，湖北咸寧437100)

學校教育課程資源內容繁雜多樣，為了提高其在教學實踐中的可操作性及其有效性，有必要對課程資源與教學內容進行整合，并將其作為課程資源從開發到利用的過渡階段。本文從相對宏觀的角度提出了課程資源與教學內容整合的基本框架，分析了課程資源與教學內容整合的涵義及其整合的主體與客體問題，著重探討了課程資源與教學內容整合的策略。

課程資源;教學內容;整合

學校教育的資源內容繁雜多樣，但并不是所有的資源都是課程資源，只有那些真正進入課程，與教育教學活動聯系起來的資源，才是現實的課程資源。為了提高其在實踐中的可操作性及其有效性，必須處理好課程資源與教學內容、課程資源與課堂教學的容量限定以及課程資源與學生的可接受學習之間的矛盾，必須開發一切有可能進入課程，能夠與教育教學活動聯系起來的資源，必須充分挖掘被開發出來的課程資源的教育教學價值，必須對課程資源與教學內容進行整合，并將其作為從開發到利用的過渡階段。

一、課程資源與教學內容整合的內涵

一般來說，課程與教學的整合派生了課程資源與教學內容的整合。對課程與教學整合的研究，20世紀初，杜威就已經確立了課程與教學整合的理念，20世紀末課程與教學的整合則充分汲取了一個世紀以來人類認識發展和價值探究的精華，課程與教學整合已成為時代精神的要求。在價值取向上，杜威的課程與教學整合追求的是“實踐興趣”，而20世紀末課程與教學的整合則以“解放興趣”為核心。這種興趣使人類通過對人類社會之社會構建的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。在這個意義上，課程不只是游離于教育情境之外文本，而是教師與學生在具體的教育情境中共同創生的一系列“事件”，通過這些“事件”師生共同建構內容與意義。教學不只是傳遞內容的途徑和手段，而是一種基于課程而產生的社會情境。課程與教學成為教師和學生追尋自身主體性、獲得解放與自由的過程。

在課程資源與教學內容整合的框架中，課程資源是被整合的對象，也就是通過課程資源的“篩選”和“重組”，從中選擇適應教學所需的教學內容。選擇必須有一個“標準”，“標準”既可以從學生的角度確立，也可以從教師的角度確立，還可以從課堂教學的角度確立。顯然，多重標準并行不能夠對課程資源進行有效整合的，因而，必須尋找一個共同參考系，這就要對開發與利用課程資源的目的進行分析。課程資源是教學內容的來源，教學目標是教學內容的選擇和確定依據。就其功能來講，課程標準具有激發和維持動機的激勵功能，規定、組織和協調師生行為的導向功能以及檢驗、評估實際結果的標準功能。其中，標準功能是教學目標所特有的功能，激勵功能、導向功能是標準功能的衍生物。由于課程與教學目標的基本來源是學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展，而一切課程教學活動都是圍繞著課程教學的目標而展開的，所以，課程教學目標是課程資源篩選和重組的主導標準，在此導向下再去參考其他標準。

課程資源與教學內容的整合，是在一定的教育價值觀的指導下，基于一定的課程資源環境，根據學科課程標準和教學目標的要求，從課程設計到課程實施、評價的整個過程中，“篩選”一部分課程資源作為教學內容，將課程資源與學科課程的教與學融為一體的過程。課程資源與教學內容的整合，不只是教學方式上的變化，而是為了追求更好的教育效益和效率，更好地完成課程教學目標，它不只是一個結果，而更是一個過程。

整合是課程資源與教學內容二者的有機的融合。課程資源并不全都是教學內容，兩者的整合不等于混合，更不是簡單的“拼合”，或勉強的“摻合”，而是要實現課程資源與教學內容的“融合”。在重視利用課程資源之前，教師要清楚課程資源的優勢和不足，以及教學的需求，對課程資源進行“篩選”和“重組”，選擇適用于教學目標的教學內容。

整合也是課程資源與教學內容二者的雙向互動。一方面，課程資源要廣泛進入教學之中。課程資源是教學內容的來源，教學過程中，教師借助課程資源，創設豐富的教學情境，調動學生學習的積極性、主動性，從而有效地促進教與學雙向互動，達到理想的教學效果。但另一方面，課程資源不是強加的、附帶的、可有可無，它是與教學緊密融匯在一起，是提高教學質量不可或缺的有機要素。在整合的過程中，不僅僅是工具或技術手段層面的應用，而是如何將課程資源有機地融入到教學的整體之中，從而根本改變傳統教和學的觀念以及相應的學習目標、方法和評價手段，構建新型的教學方式。

二、課程資源與教學內容整合的主客體

在課程資源與教學內容的整合中，主客體之間構成了整合的實施者和整合的對象，是整合過程不可或缺的部分。

(一)課程資源與教學內容整合的主體

1.教師主體。課程改革的成敗歸根結底取決于教師。教師在課程資源中扮演者特殊的角色。從資源的角度分類，教師屬于條件性課程資源，教師內在的知識結構和經驗則屬于素材性課程資源;從課程資源與教學內容整合的過程來看，教師的作用貫穿其中的每一個環節，他既是開發者、利用者，還是施行者。這種特殊性使教師在課程資源與教學內容的整合過程中面臨著多方面挑戰，一方面教師必須具有相當的反思能力，不僅能夠對自身資源尤其是作為素材性資源的知識結構和經驗進行篩選，還要關照自身以外的更為復雜的課程資源，并尋求兩者結合的最佳途徑;另一方面，在整合的過程中，教師還要處理好課程資源以外的影響因素，比如附帶的人際關系、環境因素等等。因此，課程資源與教學內容整合的主體首先是教師。

2.學生主體。學生是教學活動的對象，更是教學活動的主體，學生應主動參與到課程資源與教學內容整合的各個環節。在課程資源分類方面，學生既是條件性課程資源又是素材性課程資源。從課程資源與教學內容整合的過程分析，一方面，學生是具有發展潛能及發展需要的個體，學生以學習為其主要任務，是課程資源與教學內容整合的服務對象;另一方面，學生是在教師的主導下，參與到課程資源與教學內容的整合之中。因此，學生也是課程資源與教學內容整合的主體。

3.其他輔助主體。一個重要的輔助主體是各科任課教師。由于各學科之間的界限開始變得模糊，自然學科與人文學科存在著密切的聯系，出現了一些邊緣學科，如物理化學、地質力學等。因此，很多課程資源并不是某個學科所獨有的，要對它們進行快速有效地整合則需要相關學科教師共同努力，新課改后我國基礎教育課程改革對綜合課程和活動課程十分重視，這就為課程資源的整合提供了更廣闊的空間。其次家庭是學生學習的第二課堂，家長在很大程度上是教師作用的外延?，F代社會通訊手段的飛速發展，為家庭教育和學校教育一體化提供了技術保障?，F代教育的任何一個部分都無法忽視家長的參與，課程資源與教學內容的整合也不例外。

(二)課程資源與教學內容整合的客體

課程資源與教學內容整合的客體和教學內容并不是對等的，它所指向的是各種被開發出來的教學內容。在具體的整合過程中，這一范圍還要縮小，因為，這里還存在著篩選的標準問題。由于課程資源與教學內容整合所關注的是各種課程資源之間的關系，課程資源內在的關聯性就是我們所尋找的視角。

第一個層次是條件性課程資源之間的聯系。條件性課程資源多為物化的實體，分布在不同的活動空間中，比如普通教室里的黑板課桌椅、多媒體教室里的影音設備、校園里的花草樹木、圖書館里的各類期刊雜志等，它們之間的組合是課程實施的活動空間，由班級教室開放到其他活動場所，為教師的教學和學生的學習提供了更多的社會性條件，同時也可以生成了新的教學行為和學習行為。

第二個層次是素材性課程資源之間的聯系。由于素材性課程資源存在形式的特殊性，他們之間的聯系往往需要一個物化的中介，比如教師的童年生活、成長經驗和學生的童年生活、成長經驗是通過教師和學生二者的對話來進行的，隨著對話的進行，新的成長經驗隨即產生，并融入到師生的經驗體系中去。

第三個層次是條件性課程資源和素材性課程資源之間的聯系。素材性課程資源并不像條件性課程資源那樣容易被感知，它是隱含在條件性課程資源內部或需要通過條件性課程資源來顯現的知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態度和價值觀以及培養目標等。但是，一方面某一素材性課程資源也可以存在于不同的條件性課程資源中，比如多媒體設備的操作技能可以被教師、學生等多種素材性課程資源所掌握;另一方面某一條件性課程資源并不能夠作為某一素材性課程資源的唯一載體，它可以是多種素材性課程資源的綜合體，比如教師可以同時具備知識、技能、情感等多種素材性課程資源。

課程資源之間的這種內在關聯性，使得被開發出來的教學內容變得更加錯綜復雜，這意味著課程資源與教學內容的整合的客體并不單單是課程資源本身，同時需要對課程資源與教學內容進行有效的整合。

三、課程資源與教學內容整合的策略

從課程資源與教學內容整合的出發點分析，課程資源應滿足教學的需要，特別是滿足學生有效學習的需要。因此，課程資源與教學內容的整合，作為重要主體的教師，在教學過程中，應以更好地滿足特定教學情境的需要為宗旨，緊密地聯系學生的生活和知識水平，充分考慮學生個體和班級的學習風格，合理調整教材體系，選擇適應社會發展需要和學生發展特點的教學內容，挖掘知識的多重價值，在教學實施過程中，實現教學資源的動態生成。

(一)分析教材的編排體系，設計合理的教學方案。教材體系的構建往往是教材編寫者根據課程目標，綜合考慮學科知識的邏輯順序、學生的認識順序和心理發展順序而形成的。再完美的教材也不可能滿足千變萬化的教學情境的實際需要。但是，在很多情況下，教師對課程資源(特別是教材)的整合一般都基于自己的直覺和經驗做一些局部的修補。真正要對課程資源和教學內容進行整合，教師要依據課程標準規定的課程目標，對課程資源進行分析和研究，特別是對教材，對教材知識的編排順序、文化背景、教學情境以及技能和具體目標的要求等做詳細的分析，最后在此基礎之上提出整合方案;在深入理解和全面把握教材編寫體系的基礎上，根據學生認知發展規律和心理特點，合理調整教材體系，并形成自己的教學思路，促使學生積極主動地建構知識，保證全面高效地實現課程教學目標。

(二)選擇具體的教學內容，真正落實課程目標。教材僅僅是實現課程目標的一個案例或范例，不再是學生必須接受的對象和內容。這就是說實現同一個課程目標可以采用不同的教學案例，而教材中的案例知識只是諸多案例中的一部分，它可能是個較為典型的案例，也可能已經遠離了學生生活經驗的案例。因此，在實際的教學中，教師要認真分析并明確透過教材內容所要實現的課程目標，即要從更廣闊的視野范圍來考察(因為課程目標決定了課程的內容)。在此基礎上緊密聯系當地實際和學生經驗，選擇具體的教學內容，對教材內容進行合理必要的調整，或增加、或重組、或替換，從而保證課程目標的真正落實。

(三)挖掘知識的多重價值，全面實現課程目標。知識具有多重價值，主要表現為認知價值、遷移價值和情感價值。它是人類永無止境的研究和探索過程，其中蘊含著特定的人文精神和科學精神。

基礎教育課程改革就是要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確的價值觀的過程。這就要求教師在教學中，既要重視知識的認知價值，還要深入分析和挖掘知識的遷移價值和情感價值，更要看到教學資源背后所蘊含的思想、觀點和方法，創設豐富多彩的教學情境和探究活動，引導學生自主、合作、探究學習，全面實現課程目標。

(四)關照教學的實施過程，實現教學資源的動態生成。課程資源與教學內容整合的課堂是開放性的課堂，這種開放必然會增加教學活動中的非預期因素。非預期因素就是學生高層次思維的參與和積極的情感體驗的真實反映，是教學資源動態生成的重要體現，擁有無窮的教學和教育價值。因為每個學生的潛力都很巨大，所以當學生的主體性一旦真正得到充分發揮時，非預期的因素在教學中就會大量存在。優秀的教師要善于捕捉每一個非預期因素，并且要努力發現每一個非預期性因素的教育教學價值，使之轉化為堂課教學資源的同時，能夠成為后續教學資源生成的動力。

課程資源與教學內容的整合就是從更高的目標層次(課程目標、教育目標)和更廣闊的視野(人的發展)分析教與學的需要，從而確定教學的內容。在教學中，教師要仔細分析并精確把握教材所體現的課程目標和教育理念，以此為出發點，整合各種課程資源，創造性地開發和利用所有課程資源，使教學過程成為教學內容的轉化和持續生成的過程，成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。

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