“全程化”職前教師的教育實踐指導模式的構建與實施*

唐荷意，劉宗南(湖北科技學院教育學院，湖北咸寧437100)

“全程化”職前教師的教育實踐指導模式的構建與實施*

唐荷意，劉宗南
(湖北科技學院教育學院，湖北咸寧437100)

“全程化”職前教師教育實踐指導模式是依據《教師教育課程標準》的理念，由教學團隊整體設計職前教師的教育實踐目標、實踐內容與實施路徑，對其專業(yè)思想、教師基本技能訓練、教師角色體驗、教育教學能力訓練等進行全面、規(guī)范、系統的指導評價，從而促進職前教師的教育實踐上升為“反思性實踐”，形成實踐智慧和專業(yè)發(fā)展的自主意識。

職前教師;教育實踐;“全程化”指導模式

教育部2011年頒布的《教師教育課程標準(試行)》特別強調教師教育課程理念的“實踐取向”，指出“教師是反思性實踐者”，“教師教育課程應強化實踐意識”，“引導未來教師主動建構教育知識，發(fā)展實踐能力，形成實踐智慧”。若想將職前教師的“經驗性實踐”提升到“反思性實踐”和“批判性實踐”的高度，高師院校必須特別重視實踐指導的作用。正如美國著名教師教育學者澤克納(Zeichner，K.M.)指出的:“如果我們想要嚴肅地承擔起培養(yǎng)教師以使他們成功地教所有學生的責任，那么，我們需要將許多教師培養(yǎng)活動放在大學或學院校園之外的中小學和社區(qū)中進行，但是，我們要做的不僅僅是把他們送出去然后任由他們去‘學習’。師范生的臨床經驗需要非常精心地設計。”［1］當前我國職前教師的教育實踐已逐步轉向為“全程實踐”，而對教育實踐的指導卻不夠重視，但歐美國家卻恰恰相反，他們最受關注、變革最為頻繁的當屬教育實踐過程中的指導環(huán)節(jié)。［2］實踐取向的教師教育課程標準要求重構時間、空間、內容維度的職前教師教育實踐指導模式。

一、“全程化”職前教師的教育實踐指導模式的內涵

所謂“全程化”職前教師的教育實踐指導模式，就是以大學和中小學協作的、貫穿在整個大學學習過程中的全程教育實踐為基礎，由教學團隊通力合作，對職前教師每一階段的教育實踐目標、教育實踐內容、時間場所的安排、實踐活動的組織形式、實施過程、成績評定等環(huán)節(jié)作為一個整體來系統定位、統籌安排、分步實施，使職前教師的教育實踐在教學團隊規(guī)范、系統、全面的指導下卓有成效地開展。這一指導模式貫徹了指導理念、指導內容、指導時間及實施路徑的全程化。

(一)全程化的指導理念

教師專業(yè)發(fā)展的理論是構建教師教育專業(yè)學生全程實踐指導體系的理論基礎。教師專業(yè)發(fā)展是20世紀90年代以來我國教師教育研究的核心問題。教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)動態(tài)的終生學習和發(fā)展過程，呈現出階段性，各階段面臨不同的發(fā)展內容與任務，它是一個連續(xù)的、貫穿職業(yè)生涯的過程［3］。在這個過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界［4］。因此，職前教師教育實踐的指導不應是局限于職前教育階段的靜態(tài)事件，而是一個系統地貫穿于職前教師專業(yè)發(fā)展階段的動態(tài)過程，應根據職前教師專業(yè)發(fā)展階段的特點和需要實行不同方式和內容的實踐指導。全程化的職前教師教育實踐指導模式順應了這一變化，以學生的長遠發(fā)展為出發(fā)點，從靜態(tài)的指導轉向發(fā)展型的指導，將教師專業(yè)發(fā)展的理念貫穿于整個指導過程，追求和實現職前教師素質和能力的全面發(fā)展。

(二)指導實施時間、空間及實施路徑的全程化

全程化教育實踐指導模式在實施時間上貫穿于大學四年級的全過程，空間上跨越校內、校外的教育教學實踐，在實施路徑上注重各階段的指導內容相互貫通、有機銜接。指導內容包括教師職業(yè)理念形成指導、教師職業(yè)技能訓練指導、教師角色體驗指導和教育教學能力訓練指導等四個方面，將他們整合成為一個系統的整體，突破了傳統教育見習、實習指導內容的單一性。大學一年級側重于形成基本的教學操作技能及良好的專業(yè)思想，大學二年級促使技能訓練進一步深化，形成學生初步的教學認知技能，教學設計技能，教學實驗技能，同時音樂、美術等個性化技能應得到明顯提高，大學三年級加強對學生教學認知技能、教學設計技能和教育技術能力訓練，初步形成學生的教學反思和研究能力，大學四年級促使學生教師職業(yè)技能和能力全面提高，能適應中小學教學與管理工作。

(三)指導團隊協商的全程化

克服以往實踐指導過程中單個教師指導力量之不足、指導具有隨意性的弊端，全程化職前教師的教育實踐指導模式由教學團隊共同協商指導，可以滿足學生人數多、時間跨度長、實踐內容綜合性強的需求。指導教師發(fā)揮各自的專業(yè)特長，既分工又相互協作，將個人課程計劃中的實踐教學內容納入到整體計劃中。團隊成員在實踐目標、實踐內容、評估標準、實踐方案等方面形成一致的理念，并根據需要共同開發(fā)不同主題的教育實踐課程，合作進行指導。團隊負責人根據總體規(guī)劃制定嚴密的實施計劃，統籌安排校內校外、課內課外的各種實踐活動，包括活動時間、活動場所、活動形式、大學與中小學的協調、指導人員的分工，以使各個環(huán)節(jié)有條不紊，同時充分保證指導的規(guī)范性、系統性、示范性、全面性。

二、“全程化”職前教師的教育實踐指導模式的實施路徑

“全程化”職前教師教育實踐指導模式是將指導目標、指導內容、指導時空安排、指導實施方式作為一個整體來系統定位、統籌安排，并貫穿于大學生的整個學習生活。相應地，在其路徑的設計上，要充分體現這一內涵的基本要求。

(一)確立目標，逐步深入

“全程化”教育實踐指導的總體目標是幫助職前教師克服以往教育實踐的盲目性和經驗性，通過教學團隊精心的科學的指導設計，使他們形成扎實的教師基本功，獲得先進的教育理念，理解學與教的核心概念，在實踐情境中將教育理論知識進行轉換和運用，并通過對教育行動的反思、審察、頓悟和提煉，獲得理論化的教育教學策略和實踐智慧，形成專業(yè)發(fā)展的自主意識，為未來將要面對的教育教學中的一切問題作好充分的準備。具體的教育實踐目標的設計應體現全面性和層次性。全面性即要與教師專業(yè)素養(yǎng)結構、教師教育課程的能力目標、教師專業(yè)技能訓練標準、教師教育課程標準等相結合，要體現影響教師專業(yè)成長的最重要的方面，如專業(yè)情感、創(chuàng)新能力、反思能力、教學研究能力。能力目標的層次性包含兩方面，一是應有總體目標和大學不同階段的分層目標，分層目標根據不同學期教師教育課程開設的具體情況應有不同的能力培養(yǎng)側重點，且前階段的能力目標為后階段的能力目標打下基礎。

(二)組建團隊，形成合力

指導團隊成員結構包括高校教師教育課程的教師和中小學優(yōu)秀教師，以學科帶頭人為團隊負責人。將職前教師分組，每組由一名高校教師和一名或兩名中小學教師共同負責指導。大學教師和中小學教師在不同的實踐階段分別發(fā)揮主要作用。高校指導教師、中小學指導教師、職前教師實際上形成了一個教師教育共同體。教學團隊的共同指導能夠形成一種重教師教育的風氣，并且團隊的合力、制度和科學的指導過程有利于職前教師形成自主訓練的意識、自覺反思的習慣，自主學習的能力。

(三)內容分層，全程實踐

職前教師的教育實踐內容的設計應包括教師專業(yè)發(fā)展觀過程中需要的各種技能和能力，可從以下四個方面入手。

1.教師職業(yè)理念形成指導。教師職業(yè)理念是為保護和加強教師職業(yè)地位而起作用的精神力量，是在教師職業(yè)內部運行的職業(yè)道德規(guī)范。職業(yè)理念決定教師的職業(yè)行為。對職前教師的職業(yè)理念形成的指導就是通過對學生教師職業(yè)技能與能力的訓練和學生對教育情景的角色體驗，促使學生從思想和心理上認同教師職業(yè)，不斷強化并積極暗示教師的職業(yè)行為，培養(yǎng)學生對教育的熱愛和忠誠，明確教師職業(yè)的責任和使命，從而形成正確的教師職業(yè)理念。

2.教師職業(yè)技能訓練指導。教師職業(yè)技能訓練指導是根據教育部1994年頒發(fā)的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》和2004年頒發(fā)的《中小學教師教育技術能力標準》的要求，組織開展對學生有目的、有計劃和系統的教師職業(yè)技能訓練。教師職業(yè)技能的形成是一個循序漸進的過程。教師職業(yè)技能一般分為講普通話和口語表達技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能、教學工作技能和班主任工作技能。訓練并指導學生的教師職業(yè)技能，在于引導學生將專業(yè)知識和教育理論與方法轉化為具體從師任教的職業(yè)行為方式，促進學生教育教學能力的形成，為學生勝任教師工作奠定扎實的基礎。

3.教師角色體驗指導。教師角色是與教師的社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規(guī)范，它是一定社會對具有特定身份的教師的行為期望，它構成教師群體或組織的基礎。每種社會身份都伴隨有特定的行為規(guī)范和行為模式，當個體產生為自己的社會身份所規(guī)定的行為時便充當了角色?，F代社會教師角色是多元的，而體驗學習是一種以學習者為中心的、從體驗和反思中獲得進步的學習方式［5］。對學生教師角色體驗的指導就是通過模擬教學或實際的教學現場，引導學生成為未來教師角色的最初的情感體驗。教師的指導要鼓勵學生上臺講課或創(chuàng)設真實的體驗情境，促使學生通過“行動”強化學生的教育專業(yè)理論，提高其教學專業(yè)技能，培養(yǎng)其教師專業(yè)情意，促進學生的專業(yè)成長。

4.教育教學能力訓練指導。教師的教育教學能力一般包括了解和研究學生的能力、研究課程標準和處理教材的能力、組織管理能力、語言表達能力、教學設計的能力以及組織教學、提問、說服、表揚與批評以及板書的技能和技巧等等。對學生進行教育教學能力訓練指導的目標就是培養(yǎng)學生的初步形成教育教學基本能力，形成自己的教育藝術和教育機智。教育教學能力訓練指導，既要通過微格教學訓練等方式組織進行，更要以教育理論為基礎，在教育見習和實習的指導過程中實現。

具體實施過程中，大學一年級，主要是從職業(yè)教育入手，結合課程學習，重點開展“三筆字”書寫技能、口語與文字表達技能等的訓練并組織開展藝術與體育活動，培養(yǎng)個性化技能。見習時間安排1—2周，組織學生參觀、熟悉中小學校的教育教學生活。大學二年級，結合心理學等的課程學習和各類課外活動，進行班級管理技能等方面的訓練;鼓勵、指導學生積極參與各類學科競賽活動，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力和實踐動手能力、創(chuàng)新能力。見習時間安排1—2周，組織學生體驗和感受中小學教師的現實生活和教育教學現狀，初步了解我國基礎教育課程改革的現狀和要求。大學三年級，組織學生開展說課、評課、課件制作、板書設計、編寫教案、文獻檢索或學科競賽活動等訓練;引導學生積極參與大學生課外科技活動，培養(yǎng)學生對教學情境、教育教學理論、教學文件等的分析與判斷、研究與創(chuàng)新的技能;同時組織進行微格教學觀摩和微格技能訓練，組織對學生教師職業(yè)技能的合格測試。見習時間安排2—4周，組織學生開展教學觀摩并與見習基地的優(yōu)秀教師結對，做好教育實習的前期準備工作。大學四年級，精細組織安排教育實習或“頂崗實習”工作，使學生在教學工作實習、班主任工作實習、教育調查與研究等方面得到全面鍛煉;進一步深化專業(yè)思想教育;加強畢業(yè)設計(論文)的教學環(huán)節(jié)，提高學生的教學研究能力;進一步加強說課、評課、教案編寫、課件制作與教學技能的培養(yǎng)，以適應基礎教育課堂教學的組織與實施。

(四)團隊協作，整合課程

這是“全程化”指導模式中的一個關鍵環(huán)節(jié)，需要團隊成員通力協作，結合不同學期開設的教師教育課程目標，全面整合課程，提煉出重要的主題，單元開發(fā)教育實踐課程，因此其課程性質是一種微型課程和校本課程，具有整合性、綜合性、創(chuàng)新性、實踐性四大特點。這樣很好地解決了當前教師教育課程缺乏整合，教師之間缺乏協調溝通的現象，將教師教育課程置于一個整體系統中。整合的實踐課程形態(tài)有主題化課程、情境化課程［6］。主題化課程即圍繞著一個特定的問題或任務，學習多個相關領域的知識和技能;情境化課程是在分析教學錄像、現場觀摩教學，模擬教學場景等現實情景中的課程整合。每一個課程方案都包含單元概述、涉及到的主要理論、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等部分，可以融入多種教學形式，如探究學習、小組合作學習等。

(五)有效評價，注重過程

教育實踐課程需設計有效的評價標準以促進學生進行自我檢查和自覺反思。首先是評價要與課程任務緊密結合，并基于知識進行評價，在課程任務中明確引導職前教師可使用的理論知識，評價他們對理論知識的理解和運用。其次評價工具和測評方式多樣化，如教學表現評估、檔案袋評估(包括案例研究、書面報告、論文、對事件的觀察、課程材料等)，課程作業(yè)展示、主題辯論、現場匯報等，注重過程性評價。第三，評價還包括職前教師的自我評價，強調自我評價是為了幫助職前教師在思想和技能上都形成一種對自身教學的習慣性反思。自我評價的標準事先要讓職前教師知道，還要在指導團隊的反饋之前完成。

(六)校地合作，互惠互利

中小學是職前教師重要的教育實踐場所，中小學指導教師的實踐經驗豐富，在指導團隊中的地位舉足輕重。大學需與中小學保持一種平等的關系，彼此誠悅接納、相互信任、溝通、理解、尊重。大學與中小學友好協作關鍵在于建立一種互惠的合作關系，尋找合適的方式滿足各自的需要。

(七)建立制度，激勵指導

一是完善教育實踐課程的評價制度，以制度促進職前教師參與實踐訓練的自覺性，特別是教師教育理論課程的實踐教學內容的評價要有效地促進職前教師的自覺訓練。二是建立團隊成員定期交流制度。在團隊負責人的組織下，全體成員定期開展共同參與的研討活動，一起研究教學的不同主題，協商分工與合作的任務，或教師之間進行交流，展示自己的課程設計，和同事分享教學方法，這樣既能促進團隊成員教學水平的提高，又能使團隊的指導更加協調一致。三是建立團隊成員激勵制度。團隊要有適度的獎勤罰懶、獎優(yōu)罰劣的津貼分配制度。要使團隊和諧并保持足夠的活力，需要對成員個人的工作多少、業(yè)績優(yōu)劣給予準確評價，在獎勵和報酬分配上給予適當體現，從而激勵成員不斷進取。特別是通過評選優(yōu)秀中小學指導教師、宣傳優(yōu)秀指導教師事跡、聘請中小學教師到大學承擔適當的課程教學等措施調動中小學指導教師的積極性。

“全程化”職前教師的教育實踐指導模式保證了職前教師的全程教育實踐的有效性，它克服了以往教育實踐指導側重于外部行為管理和指導的弊端，轉向側重于專業(yè)能力指導，實現了教育理論和教育實踐的無縫對接。當然我們也需要面對該模式實施中的一些現實困難，如怎樣開發(fā)整合的教育實踐課程?怎樣做到大學和中小學的融合?這些問題需要我們以創(chuàng)新的精神和前行的勇氣去探索和推進。

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湖北省教育廳人文社科項目“區(qū)域教師教育共同體建設研究”(2012Y094)