學校改進中的障礙分析及應對策略

苗 繪

（長春工程學院，吉林長春 130021）

學校改進中的障礙分析及應對策略

苗 繪

（長春工程學院，吉林長春 130021）

學校改進是一個系統而持續的活動，在實施中總會遇到各種現實障礙，這些障礙阻礙學校改進的進程，而化解這些障礙反之會加速改進的進程，從而實現學校改進從理念到實踐指導性轉變的重大意義。

學校改進；障礙；策略

學校改進是一個系統而連續的體系，當它從一種抽象的理念轉化為一種現實的踐行，改進過程中就不可能一帆風順，問題和障礙也會接踵而來，正如物理學中的作用力和反作用力的關系，當改進的目標越宏大，改進的決心越深刻，隨之帶來的問題也越復雜，障礙也會不斷“升華”。如果能及時看到這些困境和障礙并著手去解決，那么改進的步伐也會更加穩健。本研究通過實際問題分析學校改進中的障礙及促成障礙滋生的根源和背景，力圖尋求解除障礙的應對策略。

一、學校改進的障礙

從目前對學校改進研究中，障礙主要集中在“改進”成為學校自主的校本實踐活動，缺乏政府和上級教育管理部門的政策支持存在政策障礙；學校對于自身的改進沒有合理的定位和目標，存在理念障礙；改進的動力不足甚至匱乏，存在資源障礙；對于學校改進的效能評價依舊停留在以學生成績和升學率的單一標準上，存在評估障礙；學校改進的權責不對等，對改進中的過失如何問責存在制度障礙。

1.政策障礙，制約改進的動力。學校改進是在20世紀90年代引入國內的較前沿的教育改革理念，基于它的定位和提倡的主題“旨在改變一所或幾所學校的學習條件或者內部條件所進行的系統的、持續的努力，其最終目標是為了更有效地實現教育目的”[1]以及我國義務教育階段發展的不均衡現狀，學校改進還不能大規模、同步地開展，而國家對于學校改進也并沒有出臺硬性的規章制度或者明朗的政策信息，這就給實踐中的教育管理者制造了踐行障礙，學校只能“白手起家”去摸索本學校的改進之路。而相對于OECD一些成員國家，其教育政策與學校改進幾乎是同步、相輔相成的，比如英國的國家文化與算數策略（The British National Literaryand NumeracyStrategies）即為學校的改進研究提供了政策基礎[2]。

2.理念障礙，制約改進的方向。學校改進的首要任務是加深對自身的客觀認識，基于學校的歷史發展和現實客觀情況來確立和優化辦學理念，并使全校上下齊心協力地堅持辦學理念，提高自身的辦學質量和效益。雖然一些旨在提升學校教育水平的辦學理念有著良好而積極的初衷，但是在實施過程中卻會遇到很多現實的障礙，從而讓我們不禁反思，這樣的辦學理念是利大于弊還是弊大于利？是繼續堅持還是適時調整？比如，寄宿制學校是針對農村義務教育階段，適齡入學兒童越來越少，學校生源不足等情況而產生的，尤其是中西部偏遠地區，教育質量更難以保證。在“肯定寄宿制學校對于均衡教育資源、為學生提供更多便利學習條件的同時，也為理論界提出了新的更深層的前提性課題，即“寄宿制學校的學生適應問題”[3]，畢竟學生是教育的主體，教育質量提升的標準是學生方方面面發展的綜合評價，對于這些6～12歲的孩子而言，脫離家人、獨自融入一個大集體生活，除了面對學習壓力也要承擔自己的日常生活起居，他們的心理和自理能力是否能夠接受和適應，他們的飲食和衛生條件是否能夠得到保證，他們的人身安全誰來負責，這樣一系列現實問題不斷拷問教育研究者和教育實踐者，如何衡量寄宿制學校的利與弊。

3.資源障礙，制約改進的持續。學校改進的動力來源于豐富的教育資源，這種教育資源包括優質教師、充足的資金、完善的設備、基礎的設施也包括權力和政策的外部資源等。對于一些偏遠地區的薄弱學校而言，這些資源不僅匱乏而且暗含著更多的危險因素，尤其是當學校改進速度超越了學校現實承受能力而產生的“跨越式”改進，更容易暴露一些嚴重的問題。當學校的主體的利益和安全不能得到很好的保證甚至受到侵害時，除了對于相關部門監管責任的追究、除了對學校相關負責人的追究，還要追根究底的試問，這樣的“冒險”背后的驅動力是什么？學校改進并不意味著擴大和集中，不能通過數量的龐大而掩蓋質量的低劣，在資源不能滿足需求的時候實行“大躍進式”改進，結果只能與教育目標背道而馳。

4.評估障礙，制約改進的成效。學校改進的目標是不斷提升學校的辦學質量、教師的教學水平和學生的綜合能力，而對學校改進的進度和水平的評價而言，目前多數學校仍以學生的學習成績和升學率為標準，但是以“素質教育”為主導的義務教育階段學生而言，這樣的評價機制仍是應試教育模式下的硬性規定。我國義務教育階段的學校存在教育資源和教育水平不均衡的狀況，再加上家長對于優質學校的趨之若鶩，使學校的生源也面臨不均衡的困境，甚至有些優質學校“壟斷”了那些家庭條件好的學生，在這樣的起點上，如果將所有學校改進同日而語地按照一個標準去評價，那么薄弱學校永遠無法趕超優質學校，反而會打消薄弱學校改善自身的信心和積極性。

5.制度障礙，制約改進的保證。教育變革如同建筑高樓，它需要有相關的制度作支撐才可以巍然屹立于現實的土地，反之制度和相關法律的缺失則無法保證教育變革的成功。權責不對等以及問責制度的缺失都會使學校改進成為相關負責人的意氣用事，而對于每個學校相對有限的教育資源和學生所受教育的不可逆性與長期性，這些制度上的“漏洞”都可能使學校改進的良好初衷成為眾矢之的。

二、積極應對障礙，制定全方位策略

1.多方位參謀構建理念。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2011年）》在正式公布前，也經過多方參與獻計獻策，并在2010年2月發布征求意見稿，從中可以看到我國的教育政策制定過程開始嘗試信務公開、公正的原則。但是在諸如學校改進這樣針對每個學校自行安排的方案設計上，往往是校長的“一言之詞”，并沒有教育專家、教師、學生和家長的積極參與以及對于改進方案的意見反饋，這樣的改進決策既缺乏現實基礎也缺乏實行的動力。因此，學校改進方案應該采納教育利益各方的意見，包括教育專家，他們擁有國內外前沿的教育理念以及對于相關教育改革的經驗積累；學校歷屆的校長，他們熟悉學校的文化和發展歷程；包括教師，他們是學校改進的中堅力量，他們的教學水平和工作態度決定改進的潛力；包括學生，他們是學校改進的直接受益者也是改進成效的體現者，他們的綜合素質是否提高將決定改進的成敗；包括家長，他們是學校改進的外援力量，他們的認可和支持將保證學校改進保證成持續性發展。

2.多渠道籌措改進資源。學校改進需要教育資源的支撐，它既包括人力、物力和財力，也包括權力、政策和輿論導向。而目前教育資源往往滯后于學校改進的步伐，成為填空補缺的“補償性”資源，這和我國教育財政體制改革中存在的財權和事權不對等有著一定的關聯，同時教育的分級化也使優質學校的教育資源更豐富，而薄弱學校的教育資源更稀少，形成兩極分化的尷尬境地。面對2011年發生的數起重大校車傷亡事故，國務院法制辦公室在2011年12月出臺《校車安全條例（草案征求意見稿）》，從法律政策、資金分擔機制、權責對等、建立健全校車安全標準體系等方面解決目前校車數量緊張和不安全隱患等問題。

3.構建合理評價機制。學校改進除了要解除政策障礙、資源障礙還要克服評價障礙。目前對于學校改進的評價存在幾大認識誤區：一是將學生的升學率和考試成績作為學校改進的唯一評價指標，淡化學生發展的其他指標，比如學生的愛好、特長、學習態度，也忽視了學生的知識基礎、教師的專業素質和學校文化積淀；二是對學校改進作為一種“結果”的評價，而不是一種“過程”的評價，忽視改進過程的變化程度和幅度，如學生學習態度和興趣的轉變過程，學習成績的提升幅度等；三是將學校改進的評價孤立起來，僅僅局限于對學校自身的評價，而不予考慮與之相關的客觀因素對學校改進的影響，如家長的素質、學校所屬的社區環境、區域經濟發展水平和教育政策的支持力度，這樣片面的評價在校際間、區域間都是不公平的。對此有學者提出構建“衡量學校改進某項指標有效性的三維視角”即將對學校改進的評價集中到具體的某項指標，并考核這項指標的提高幅度和變化程度，這種檢測是一個復雜的系統工程，但是它能更加客觀、全面來證明學校改進的有效性，“任何簡單的學校改進效果分析都可能使學校改進陷入僵局，甚至可能對學校改進主體的信心產生消極的影響”[4]。

4.完善制度建設，實現權責對等。從1993年《中國教育改革和發展綱要》實行校長負責制以來，其制度的弊端日漸顯露，最為突出的就是權責不對等的問題；“一方面，校長受到太多的外控束縛，另一方面，校長在校內一言九鼎，幾乎無任何約束”[5]。因此，在學校改進中引入校長問責制是針對校長參與學校改進責任的確認及行為保障的制度設計，其本質是校長權力在學校改進過程中的約束機制，為維護學校改進的績效與公益，促進學校改進的順利進行。“美國學校的問責制度強調政府監督和私人績效責任制相結合，而我們提到的對校長問責則是要確保校長隨時承擔責任，即對校長權力行使的全過程進行監督和問責，這是全程提醒和全面問責的有機結合。”[6]從目前學校改進的實踐中，我們也發現校長是制定學校改進理念和目標的總指揮，而對于其相關者比如教職工、家長、教育行政部門、研究者等其他主體均屬于被動角色，問責制不僅是對校長責任的監督,也是對校長和其他主體之間關系的責任制衡，即“均衡問責制”[7]。首先，問責制的前提是明確各參與主體的責任，并有清晰的內容和邊界，構建責任分擔體系；其次，在明確各方主體責任的基礎上，各參與主體教育行政部門、教職工與家長等可以從自身利益出發，當自己的權利受到危害或侵犯的時候，主體便可以提請問責，同時，校長也可以對此提出救濟請求，使責任的制衡提升到權力的制衡；另外，責任的制衡促使各參與主體以責任為行為參照，考慮到可能的制衡，從而消減各參與主體間性，形成交互式對話，加強溝通協調。

[1]PeterMortimore.The road to improvement:Reflections on schoole ffectiveness[M].Netherland:Swets& Zeitlinger publisher,1998.260.

[2]David Hopkins,David Reynolds.The Past,Present and Future ofSchool Improvement:towards the Third Age[J].British Educational Rese-arch Journal,2001(27):460.

[3]楊兆山,王守紀,張海波.農村寄宿制學校學生的適應問題[J].東北師大學報:哲學社會科學版,2011(3):167-171.

[4]楊穎秀.學校改進中抉擇[J].教育科學研究,2010(1):10-11.

[5]馮大鳴.試論校長負責制的重構與再造[J].教育理論與實踐,2003(1):34-37.

[6]周霖，李剛.學校改進中的校長問責制：必要性、可能性及其潛在難題[J].現代教育管理,2011(9):35-38.

[7]Wolf,R.M.The National Assessment of Educational Progress:The Nation’s Report Card[J].NASSP Bulletin,1993(77):36-45.

G471

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1008-178X（2012） 04-0117-03

2012-01-14

苗 繪（1980-），女，吉林長春人，長春工程學院講師，碩士，從事教育管理與教育政策研究。