大學數學教師學科教學知識的建構研究

楊 芳

(長治學院 數學系，山西 長治 046011)

大學數學教師學科教學知識的建構研究

楊 芳

(長治學院 數學系，山西 長治 046011)

學科教學知識是教師個體在教學實際情境中通過與情境的互動而建構的產物。大學數學教師可以通過教學法加工、教學反思和學習共同體合作方式建構并不斷完善自身的學科教學知識。

大學；數學教師；學科教學知識；建構

教師的“學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)是在20世紀80年代西方教師專業化運動中，為強化行業標準，由時任美國教育研究會主席的斯坦福大學教授Shulman(1986)針對當時美國教師認證制度的缺失而提出來的一個重要概念。此概念一經提出，立刻引起了廣大研究者的重視，但針對某一學科的專門研究，尤其是對大學數學教師學科教學知識的研究還略顯單薄。

1 學科教學知識的內涵

根據Shulman(1986)最初的界定，學科教學知識即教師將自己掌握的學科知識轉化為學生易于理解的形式的知識，具體表現為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來呈現學科內容，知道學生的理解難點。[1]隨著研究的深入，Shulman本人也對其內涵不斷拓展。1987年，Shulman認為它是“用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定主題的教學是如何組織、呈現以適應學生不同興趣和能力的”，即教師在面對特定的主題時，如何針對學生的興趣與能力，將學科知識加以組織、調整與呈現，并進行教學方面的知識。

自從Shulman提出學科教學知識的觀點之后，西方一些研究者基本從兩種路徑來探討學科教學知識的內涵。Grossman等研究者從靜態分析的角度研究了學科教學知識的構成要素。[2]盡管各研究者的觀點不盡一致，但學科教學知識大致包含以下幾方面的知識：教師在教特定單元時，對學科知識呈現順序的理解，教學表征與策略，對課程資源的理解與評價的看法，學生的先前概念和其它影響學習的因素等。他們特別強調教學表征的知識，好的教學表征取決于教師的學科知識、學習知識、對學習者的知識與情境的知識，因此，教師需要發展能夠適應各種教學情境的教學表征知識。Cochran等研究者在建構主義思想的指導下，從動態建構的角度質疑Shulman所提出的學科教學知識從本質上屬于一種靜態的知識體系。[3]他們根據建構主義的觀點分析教與學的過程來修正Shulman所提出的學科教學知識的概念，強調個體在知道的與了解的過程中扮演主動的角色。學科教學知識是教師將自己的學科知識在考慮學生、教學情境和課程后加以重組而形成的，是多種知識的一種混合。這種重組已經加入教師本身的價值觀和他們對學科的看法。我國大陸地區的研究者直到2000年左右才引入學科教學知識的概念，并作了初步的探討。我國學者白益民(2000)、劉捷(2003)、劉清華(2004)、廖元錫(2005)、楊彩霞(2006)等在 Shulman學科教學知識理論的基礎上，運用演繹的研究方法初步揭示了學科教學知識的內涵。

雖然學科教學知識這一概念的內涵在不斷的演變，但不難發現，各位學者在學科教學知識的本質上達成了一些共識。

(1)學科教學知識的核心是向特定學生有效呈現和闡釋特定內容的知識，它是教師獨有的知識類型，是教學專家與學科專家的最大區別；

(2)學科教學知識是與特定主題相聯系的知識，所以它不同于一般教學法知識以及一般意義上的關于教育目的、學生特征方面的知識；

(3)學科教學知識也是關于某一主題的教學知識，因此，本質上它不同于學科知識；

(4)學科教學知識的發展是一個不斷建構的過程。它并不是隨著學科知識和一般教學知識的獲得而自然獲得，而是在很大程度上是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內，不斷將諸方面知識綜合、創新的探究過程。

因此，教師學科教學知識是教師關于如何將自己所知道的學科內容以學生易理解的方式加工、轉化給學生的知識。學科教學知識是學科知識與一般教學法知識的整和，是區別教師與學科專家、教學專家的一種知識類型，是一種獨特的教師知識類型。教師對學科內容進行加工、轉化、表達與教授時，需要對所要教授的學科內容進行批判性反思與解釋；也需要采用多種方法表征學科內容；還需要根據學生的能力、性別、先前知識和前概念來選擇、分配各種材料。

2 大學數學教師學科教學知識的建構

學科教學知識是教師個體在教學實際情境中，通過與情境的互動而建構的產物，因此，學科教學知識本質上是教師自身建構的產物。作為大學數學教師可以通過教學法加工、教學反思和學習共同體合作方式來完成學科教學知識的建構并不斷提高。

2.1 教學法加工建構

教學法加工建構即通過對教材的教學法加工建構學科教學知識。現階段，我國大學數學教師在走上工作崗位時對學科知識要求非常高，但教學知識嚴重不足。雖然現在許多高校對新教師都要進行教學理論和教學技能的訓練，但由于課時少，培訓集中，缺乏學科知識與教學知識的融合與建構過程，效果并不十分明顯。此外，許多大學數學教師認為教學對象是大學生，不需要像中小學生一樣還需要老師一步一步引導，因此，在教學時并沒有考慮教學法知識。

教材是落實教學大綱，實現教學計劃的重要載體，也是教師進行課堂教學的重要依據。但教材內容僅是教學內容的一個組成部分，而不是全部。要使數學教學更有效、更高效，那就必須對教材的使用進行“深加工”。教師對教材的加工過程本質上是通過與文本的對話建構學科教學知識的過程。對教材的加工方式有：充分挖掘，使教材中的數學知識更有深度；正確重組，使教材的知識呈現更顯合理性；適時補充，使教材的知識更具整體性等策略，凸顯數學教學本質。從而引領學生走進教材，再走進生活，去感受體會數學的內涵，體會數學的真正價值。

2.2 教學反思建構

教學反思建構即通過教師的教學反思建構學科教學知識，是教師積極建構或重建有關學科教學知識、促進專業成長的重要手段。一名教師的成長需要經歷由新教師到專業化教師轉化的過程，在這個過程中反思是專業成長的出發點。在教育實踐中，教師首先要反思自我形象設計與角色定位。其次，反思課程與教學。課程與教學需要教師不斷建構，這就需要教師不斷反思課程與教學問題，如課程是如何建構而成的？如何提高學科教學知識的組織化程度？在教學設計中，如何按照教學目標的要求將教學內容與學生的認知特點進行有效地整合？等等。

2.3 學習共同體的對話建構

學習共同體的對話建構即通過學習共同體的對話建構學科教學知識。學習共同體(Learning Community)，亦稱學習者共同體，是實現教師知識共享的載體。在學校教育情境中的學習共同體以青年教師和資深教師接成師徒關系、教研組成員互動兩種形式存在。

首先是青年教師與資深教師學習共同體。從青年教師與資深教師在教育實踐中不同角色關系來看，青年教師與資深教師既是師徒關系，又是同伴關系。他們之間的互動實質上是雙方各自以自己擁有的經驗，來了解對方的一種互相交流與溝通的方式。從青年教師與資深教師之間的信息交流方式來看，他們之間的互動主要是對話與討論兩種方式。所謂對話是指雙方基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通。所謂討論是指資深教師與青年教師通過彼此質疑問難而尋求知識、接近真理的過程。資深教師將自己的學科教學知識傳給青年教師，幫助青年教師盡早完成由教學知識向學科教學知識的轉化，同時青年教師又可以通過在工作中表現出的活力和激情感染老教師，實現資深教師與青年教師的互相促進。

其次是教研組成員之間構成學習共同體。教研組成員之間的互動是學校教育情境中人際互動的主要形式。大多數高校按研究方向組成不同的教研室，這就為教研組成員之間構成學習共同體提供了便利條件。在教育實踐中，同一教研組教師之間的互動主要有合作、討論和爭論三種形式。教研組教師之間的合作主要體現為集體備課、說課、聽課和評課。在集體備課、說課、聽課、評課中，教師經常會就某一議題展開討論或爭論。通過討論與爭論，一般產生兩種效果：“視界融合”與“視界分延”。前者指通過對話，彼此達成一種對教學的相對一致的看法；后者是通過對話，彼此暫時不能達到共識，但卻深化了自己的原有看法，并在原有基礎上發展了彼此有差異的觀點。因此，教師個體在學習共同體其他成員的幫助與支持下，更容易從不同角度發現自己的問題與不足，尋找到解決對策，使自身的學科教學知識不斷提升。

開展大學數學教師學科教學知識的研究，對大學數學教師的成長意義非凡。他們一旦建構起自己的學科教學知識，就會內化為解釋、認識、評價教學事件的框架和模型，并以這種框架或模型去分析、說明、論證、評價教學中的問題，以至成為處理各種教學問題的原則和方法。

[1]Shulman.L.S.Those who understand：knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986.

[2]Grossman,P.L.A study in contrast：Sources of content knowledge for secondary English Teacher.Unpublished doctoral dissertation,Stanford University，Stanford，1988.

[3]Cochran，K.F.DeRuiter，J.A.，&Gallard，A.J.Pedagogical content knowing:an integrative model for Teacher preparation.Journal of Teacher Education，1994.

[4]白益民.學科教學知識初探[J].現代教育論叢，2000，(4)：17-19.

[5]范良火.教師教學知識發展研究[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[6]廖元錫.PCK-使教學最有效的知識[J].教師教育研究，2005，(6)：37-40.

Construction of University Mathematics Teachers'Pedagogical Content Knowledge

Yang Fang
(Department of Mathematics Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011)

Pedagogical content knowledge is teachers'construction of product knowledge in teaching practical situation.University mathematics teachers can establish and constantly improve their own pedagogical content knowledge through teaching process，teaching reflection and learning community cooperation.

university；mathematics teachers；pedagogical content knowledge；construction

G451.2

A

1673-2014(2012)02-0101-03

2012—02—13

楊 芳(1979—)，女，山西襄垣人，講師，碩士，主要從事數學課程與教學論研究。

(責任編輯 趙巨濤)