公共課教育學大班教學的困境與對策

李 瑛

（巢湖學院，安徽 巢湖 238024）

公共課教育學大班教學的困境與對策

李 瑛

（巢湖學院，安徽 巢湖 238024）

近年來，高校擴招使得教學資源相對短缺，公共課教育學大班教學成為普遍現象，面臨著學科地位尷尬、教學內容僵化龐雜、課堂缺乏吸引力、教學秩序差、師生關系不融洽等困境，學生厭學，教師厭教，降低了教學成效。必須采取有效措施，促進公共課教育學大班教學盡快走出窘境，真正發揮其在師范生專業培養中的獨特作用。

公共課教育學；大班教學；困境；對策

高校逐年擴招使得師資力量、教學設施等教學資源相對短缺，公共課教育學采用大班教學已經成為師范類專業比較普遍的現象。長期以來，教育學公共課程存在的“教材體系龐雜、理論空洞、教學內容陳舊、教學方法呆板”等弊端又深刻地影響著其教學成效。隨著班級規模的急速擴大，公共課教育學大班教學陷入了學生厭學、教師厭教的尷尬境地，教育學課程遭遇了更多的發展困境。公共課教育學是各專業師范生必修的“公共課程”，也是培養未來教師素養的“專業課程”，為師范生提供基本的教育理論知識，形成正確的教育觀念、教育專業情懷和專業精神，培養他們的教學技能，對師范生的成長具有重要的價值和意義。為此，筆者根據多年的教學實踐，擬對新形勢下公共課教育學大班教學面臨的困境予以剖析，并提出走出困境的有效對策。

1 公共課教育學大班教學的困境

1.1 學科地位尷尬

長期以來，公共課教育學一直被列為高校師范類專業公共必修課程，與英語、體育、思想政治教育等課程一起被視為非專業課程。這種學科定位掩蓋了教育學與其他公共課的本質區別，降低了該課程在師范生心目中的地位，使得學生把所學專業看作“真正”的專業。這種專業情結削弱了師范生對公共教育學課程的重視程度，對其產生“隔閡”，導致教育學在其專業意識中的邊緣化。同時，公共教育學采用大班教學更讓師生對該課程價值產生懷疑，使該課程教學處境尷尬。為了降低成本，提高教學“效率”，許多高校公共課教育學采用百人以上的大班教學，與專業課小班教學相比，學生在主觀上形成“教育學”不重要的錯誤認知傾向。學生的消極態度和情感，也易使教師自身對“教育學”的教學價值產生懷疑，教學積極性受挫，形成“學校不重視，學生抱著應付態度，自己再努力也無濟于事”的消極心理，教學難免敷衍了事。此外，當前大學生的選課標準愈來愈實用化，具有很強的功利性，認為專業課對他們將來在社會上謀生至關重要，公共課學得好壞無關緊要。大學畢業生遭遇就業困境更強化了其學習的功利性，公共課“分不在高，及格就行”。如此，教育學的教學價值顯得更加無所適從了，公共課教育學的教學舉步維艱。

1.2 教學內容龐雜僵化

多年來，高校師范類專業使用的許多教育學教材大同小異，知識體系仍然停留于凱洛夫時期，基本上沿用凱洛夫的理論框架，涵蓋教育基本原理、課程論、教學論、德育論、學校管理、社會教育、家庭教育、班主任工作、教育科研等多項內容，幾乎囊括了教育學科的所有領域，成為諸門教育學分支學科教材的壓縮版。陳桂生教授曾將充滿不切實際之“厚望”與“自我承諾”的公共課教育學稱為“三棲課程”：想做的事情太多，……面面俱到，蜻蜓點水，什么都想說卻什么都沒有說清楚。”[1]一直以來，公共課教育學課程改革沒有跳出“三棲課程”的窠臼，讓一門只有54學時的一學期完成的課程解決教師培養中的全部問題，使師范生樣樣精通、事事在行。這種不切實際的教學目標和教學內容，使教育學成為一門內容龐大、面面俱到的“大雜燴”課程，也導致教者無所適從和學者難以應對。更值得一提的是，由于公共課教育學課程未能及時吸納科技、文化、教育等領域最新研究成果并反映出我國教育發展的時代特點，使得課程內容陳舊，幾十年不變地空談教育目的、意義、任務、內容、原則、方法等，這種理論說教式的陳述方式與學生的認知方式和生活經驗存在著相當大的距離，遠離新一輪基礎教育改革的實踐，影響了其實用價值的有效發揮，學科吸引力與魅力大為降低。

1.3 課堂缺乏吸引力

當下公共課教育學在許多高校不受學生歡迎，課堂缺少吸引力是其中重要原因。多數學校把教育學作為大班授課，可以說均基于一個非科學的邏輯假設：所有學生學習能力一樣，能夠在同樣的時間內，以同樣的速度學習同樣的內容，并達到同樣的要求。因此，不顧及專業特點、知識水平的差異，把不同系科與專業的學生組成大型教學集體，這種整齊劃一的教學內容和教學進度難以照顧學生差異，激發他們的學習興趣。因為班級規模太大，教學時間有限，許多教師一言堂，較少創設問題情境，激發學生的思維，有的教師即使采用多媒體教學，多數也是播放演示文稿，以課件代替自己的言行，學生同樣一位被動記筆記。由于課堂上師生和生生之間互動較少，每名學生獲得的關注度普遍較低，難以從教師的教學中獲得積極的反饋，學習積極性受到壓抑，深層體驗和情感被忽視，曠課、逃課和課堂消極懈怠在所難免。不僅如此，由于大多數教師偏重教育理論的講授，忽視學生教學技能和教育情感的培養，未將理論與中小學鮮活的教育實踐相結合，使所授知識干癟空洞，游離于豐富的現實生活之外，難以滿足學生的求知欲，這樣，公共教育學課程往往無力指導教育實踐和觸及學生內心的教育世界，課堂難以煥發出生命的活力。所以，盡管大學生“必修課選逃，選修課必逃”的厭學現象固然有千百個“不該”的理由，但其中課堂教學缺少魅力和價值是值得教師反省的主要原因。

1.4 教學秩序差

公共課教育學的大班教學在大教室進行，因為桌椅固定學生移位難，教師很難組織多樣化的教學形式，使學生課堂參與度較低；教室空間很大，師生間物理距離變大相應拉大了心理距離，造成教室后排與兩側的學生的自我約束力降低，上課時更易走神，甚至擾亂課堂秩序。為了后排同學能看清楚板書，多數教師在教學中播放演示文稿，為保證觀看清晰，教室光線被嚴嚴實實的窗簾遮擋，幽暗的環境使學生睡覺、聊天、發手機短信等違紀行為大為增加。大班教學的師生比例嚴重不對稱的狀態使得學生“人多勢眾”，如果教師對課堂把握失當，也容易造成人多嘴雜的混亂局面和“坐堂逃課”的問題。有些教師對學生的違紀行為采取放任和漠視的態度，在一定程度上縱容了違紀現象的發生，更造成課堂秩序差，紀律渙散。大班教學使教師需要花更多的時間和精力處理噪音和維持課堂紀律，在一定程度上降低了教學效率。加上教學形式單調，課堂氣氛死氣沉沉，更使師生雙方疲勞，教師厭教，學生厭學。學生在疲勞后產生浮躁情緒，反過來又影響教師講課的積極性，形成了課堂教學的惡性循環，最終嚴重影響教學質量。

1.5 師生關系不融洽

和諧融洽的師生關系是課堂教學取得成功的重要保證，有利于創建溫磬和諧的課堂氣氛，煥發學生奮發向上的生機；使師生的心情歡暢，心理相容，使不良思想和行為得以抑制與淡化。良好的師生關系是建立在師生廣泛的交流基礎之上的。由于公共課教育學大班課堂班額大、學生多，師生間缺乏互動活動和情感交流。因為課堂違紀行為頻繁發生，教師經常需要借助權威甚至懲罰性的措施來維持課堂紀律，教師感到精疲力竭，而在學生看來，教師猶如“監工”、“獄警”，管理不夠人性化，缺乏人情味，結果造成課堂教學中師生普遍情緒不良。規模過大的班級往往無法實現教師的期望，即：班級規模越大，越容易形成教師期望的“空白區”，造成班級中教師對學生期望的不公正，也影響了師生的感情。大班教學的師生之間常常保持著一種“純教”的關系，教師上完課即“閃人”，課后師生很少或沒有聯系，一學期下來，教師認不出幾個學生，學生記不住公共課教師名字的現象司空見慣，師生形同陌路人，和諧、融洽、信任和友好的師生關系難以建立。親其師才會信其道，大班教學的師生關系不融洽，教師無法把學生真正引入到教育學的學科領域，對學生的教育引導和人格示范作用被大大弱化了。

2 公共課教育學大班教學走出困境的對策

2.1 提高公共課教育學的學科地位

由上可知，公共課教育學大班教學要走出當前的困境，首當其沖的是徹底改變公共課教育學的學科尷尬處境，從根本上提高公共課教育學的學科地位。

第一，必須正確認識到教育學的學科價值。教育學在教師教育課程中處于核心和基礎的地位，擔負著培養學生教育教學所需要的教育理論、現代教育理念、教育教學能力等專業素養的重任，對師范專業培養目標的實現具有舉足輕重的作用。教師教育是雙專業教育，教育學具有與專業課程同等的性質和重要地位，因此，應將教育學課程納入到專業必修類課程之中，確立教育學課程的主體地位，引導師范生一視同仁地學習教育學課程。只有擺正了教育學課程的位置，才能安排好現行教育學課程實施的諸多環節，如課程建設經費、教研活動經費、師資力量配備、教學班級編制、教學時間與場地安排、教學設備乃至教育見習、實習及成績考核等。第二，確立合適的班級規模。上課人數過多,班額過大,是公共課教育學教學效果差的直接誘因，導致師生無法互動，課堂違紀行為增多。研究表明，班級規模越大，班級教學秩序就越難控制，教師的課堂教學控制能力越來越弱。實踐證明，要想取得良好的課堂效果，保證教學質量，教育學大班教學班額最好控制在100人以下。若不控制班額，教育學大班教學就無法擺脫窘境，無從談及提高教育學的學科地位。第三，提高師資水平。許多學校因為教育學是公共課，大多安排缺少教學經驗的青年教師開課，無形中降低了教育學在學生心目中的地位，也影響了教育學整體教學質量。所以，適當安排教學水平較高、能力較強的骨干教師上課，發揮示范帶動作用，才有利于提升公共課教育學的公信度。

2.2 以專題形式整合課程內容

長期以來，課程內容貪多求全，使面向師范生的教育學課程成為“教育或教學說明書”，把抽象的教育“知識”、“理論”以文字的形式簡單地移植到教材中，教師再以陳述方式傳授給學生，使教育學教學內容愈來愈遠離鮮活的“生活世界”，枯燥、空泛和呆板，難以進入師范生的精神深處。因此，公共課教育學需要跳出“拼盤式”的線性邏輯，重新整合課程內容，實行專題教學，即教師在遵守課程計劃的前提下，把整個學科內容中最基本最核心的部分按照標準分成若干相對獨立的專題進行教學，如 “教育基本原理”、“教師和學生”、“教學理論與實踐”、“班級管理技巧”等。專題數量要適當，專題內容既要能夠吸收國內外教育研究的新成果，及時反映當代國際尤其是國內中小學教育改革動態，又要充分考慮學習者的需要和特點，使教育知識、教育原理情境化，將抽象的概念、理論問題化、具體化，消除教育學理論與教育實踐的隔閡。組織專題時，將情境教學、案例教學等引入到教學中，使“理論+實踐”的課程模式轉變為“理論中融入實踐，實踐中提升理論”，讓學生在生動的教育“生活世界”中理解、掌握教育理論，探究教育問題，嘗試訓練教育技能。這樣，教育學的教學就會既有理論概括性和穿透力，又有實踐指向性和指導力；不僅幫助師范生樹立正確的教育理念、掌握基本教育概念、原理和知識，更促進其獲得強烈的生命感、鮮活的現實感、嚴謹的邏輯感、博大的境界感和現實的透析感[2]。

2.3 開展豐富多彩的教學實踐

建構主義理論認為，教學是以學生為中心的學習過程。在此過程中，學習者在適當的環境下能夠通過主動探索、主動發現即通過“自主學習”來實現對所學知識意義的建構。公共課教育學要擺脫理論脫離實踐的困境，教師就必須打破原有靜態化的知識傳授和單純理論說教的教學方式，緊密結合教學內容，根據學生專業特點以及生活經驗來組織開展豐富多彩的教學實踐活動，讓學生運用所學的理論知識去發現、分析和解決中小學教育實際問題，獲得教育體驗，積極建構教育教學實踐性知識。這些實踐活動可以通過課堂案例教學、模擬教學、課余的專題研究、名著和名師工程等豐富多彩的形式進行。

第一，案例教學。教師圍繞一定的教學目的和內容，選取學生經歷過的典型性的教育事件、當前基礎教育領域中有代表性的教育問題，形成供學生思考分析和決斷的案例，通過真實、典型、疑難的事件情景再現，喚起學生極大的學習情趣。課堂上師生針對中小學實際的教育問題的探討，活躍了課堂氣氛，能夠啟發學生積極思考，讓學生感受到教育理論的魅力和教育的實踐價值，將會有效地培養他們分析解決實際問題的能力。

第二，模擬教學。教師引導學生運用所學教育學理論知識和專業知識，選取中小學各個學科教學內容，獨立備課，編寫教案，并以本班學生為模擬教授對象，依次走上講臺授課和評課。模擬教學為師范生創設了逼真的課堂教學情境，使課堂充滿生命活力；學生在相互觀摩學習中體驗教師角色，這對培養師范生的教師職業情感和教學技能起到了很好的作用。

第三，課題研究。根據教學內容，學生自主或在教師指導下選取自己感興趣的話題，如“體罰之我見”、“小學生課業負擔現狀調查”等，運用文獻法、調查法、訪談法等研究方法，對異彩紛呈的中小學教育實踐和生活開展廣泛、深入、細致的研究，撰寫研究報告，形成研究成果，并定期在課堂上予以匯報與演示。課題研究拓展了學生的視野，使他們對中小學教育教學工作有了深入的認識，也培養了他們直面社會的問題意識和初步的教學研究能力。

第四，名著和名師工程。在教學過程中，將學生以自然班級或宿舍為單位，分為若干個讀書興趣小組，各小組成員之間合作開展閱讀教育名著、認識教育家、感悟教育名言等讀書和研討活動，依次在課堂與同學分享讀書心得與體會，讓大家感受教育家、著名教育學者和優秀教師的獻身精神、高尚情操和教育智慧，在心靈觸動于感悟中培養未來從師的熱愛之情和責任之心，有效地豐富和拓展了學科教學的內容，激發了學生學習的積極性和主動性，提高了課堂教學成效。

2.4 在對話教學中融洽師生關系

著名猶太哲學家馬丁·布貝爾曾言：教育的關系實際上就是一種純粹的師生之間的對話關系，是兩個自由的個體之間的相互尊重、相互信任和相互交流。現在，越來越多的理論研究者和教學工作者也認為教學過程不僅僅是傳授知識和發展學生智力，更是生命個體之間的合作交往以及與知識之間的對話過程。對話教學是指在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態[3]。對話教學的核心是“允許對話”，創設對話情境，因此，在公共課教育學大班教學中，教師必須放下權威，歸還學生課堂話語權，從獨白式文字闡述走向豐富的多維對話式語言表達情境之中，充分尊重學生的見解和觀點，以開放的、民主的心態通過對話行動與學生一起去發現、詮釋、展示和創造“教育”的真諦和靈魂，師生雙方共同創造出民主、平等、溫馨、和諧、積極、健康的交往對話氛圍。近年來，筆者在公共課教育學課堂教學中頻頻采用對話教學，取得了良好的成效。

公共課教育學大班教學中開展對話教學，能夠有效地調適師生關系，形成和諧融洽的師生關系，這種師生關系很有可能被師范生復制到未來的教育教學工作中。對話教學中，師生在相互尊重、理解與信任的前提下進行平等的情感交流，教師可以啟迪學生，學生可以感染教師。師生交往過程，是學生獲得人際體驗技能和終生交往品質的重要源泉，也是學生建立價值系統的客觀基礎。”[4]“對話”并不是簡單意義上的言語交流，而是承載著知識、情感、經驗、思想等的多方面交流，教師投入的不僅是知識與技能，更是自我的人生態度、精神境界與教育智慧，“師生交往本質就是教師人格精神與學生人格精神在教育中的際遇，教師人格精神必定對學生的精神發展產生啟迪的影響。”[5]對話教學中，師生關系在情感交融與互動中得到升華，雙方精神世界、品味與價值觀也不斷提升，正如雅斯貝爾斯所言“教學活動首先是一個精神成長過程”，師生雙方都在建構自己完滿的精神世界。如此，公共課教育學的教學成為了一種充滿了生機與活力、洋溢著靈犀與智慧、昭示著希望與成功的藝術享受。

[1]陳桂生.略論對公共課“教育學”的厚望與薄待[J].高等師范教育研究,1993,(3).

[2]李政濤.論教育學的基本指向及其靈魂[J].教師教育研究,2007,（2）.

[3]靳玉樂.對話教學[M].成都:四川教育出版社,2006.

[4]李瑾瑜.布貝爾的師生關系觀及其啟示[J].西北師范大學學報（社會科學版）,1997,（1）.

[5]金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京:教育科學出版社,1997.

DIFFICULTIES AND COUNTERMEASURES OF LARGE CLASSES TEACHING IN PUBLIC PEDAGOGY

LI Ying
（Chaohu College,Chaohu Anhui 238024）

In recent years,college enrollment has brought a relative shortage of teaching resources,public Pedagogy in large classes become a common phenomenon.Due to many reasons,public Pedagogy in large classes faced with many difficulties，such as:disciplines status embarrassment,rigid and numerous teaching content,classroom unattractive,poor teaching order,teacher-student relationship disharmony,and so on,leading to students weariness and teachers tired of teaching.Therefore,we must take effective measures,so that the public Pedagogy in large classes is out of the woods,really play the role of educati.

Public Pedagogy;Large Classes Teaching;Difficulties;Countermeasures

G652

A

1672－2868（2012）02－0127－05

2012-01-12

李瑛（1971-），女，安徽巢湖人。巢湖學院教育系副教授，教育學博士。

責任編輯：陳 鳳