英語詞匯學的課程改革研究:以建構主義及原始語根假說為理據

張保培

（鄭州升達經貿管理學院 外語系，河南 鄭州 451191）

一 英語詞匯學課程教學現狀

D.A.Wilkins（1972）說：“沒有語法，人們無法表達很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”（轉引自張維友，2004）顯然，詞匯量少會極大地限制學生英語聽、說、讀、寫、譯能力的提高。而縱觀我國的英語專業教學，雖然歷來高校英語專業教學大綱都對學生的詞匯學習提出了明確的目標要求，但由于沒有專門課程講解詞匯記憶和擴大詞匯量的問題，最終只能由學生自己摸索，學生的詞匯學習往往處于自發狀態，缺乏專門系統的課程學習和指導，效果不甚理想。因此詞匯學課程理應承擔這一急需解決的任務。

我國高校英語專業英語詞匯學課程可追溯到20世紀50年代末期，仿效蘇聯高校英語詞匯學獨立設課講授的方法，北外英文系率先開設了英語詞匯學課程，由著名語言學家許國璋先生負責 （劉煒，2011）。但在隨后的幾十年里，國內一直沒有自己的教材，且開設詞匯學課程的院校寥寥無幾，直到80年代中后期，英語詞匯學課程才逐步走向普及與繁榮 （張維友，1998）。這從英語詞匯學教材數量和課程設置上就可見一斑。從1983年汪榕培和李冬編寫的國內第一本詞匯學教材 《實用英語詞匯學》問世以來，幾乎每隔兩年就有新的詞匯學教材出版，已有統計 （辛全民，2007）顯示，截止2006年底，我國編著的英語詞匯學教材達31部之多。已有調查（喬相如，2009；郝紅梅，2009；劉煒，2011）都表明，詞匯學課程在國內絕大多數高校英語專業課程體系中都占有一席之地，可見詞匯學課程的受重視程度。

但目前我國英語專業詞匯學課程所使用的教材很多都屬于傳統詞匯學的范疇，教材涵蓋面廣，重點不突出，總體上理論性大過實用性；沉重枯燥的教學內容導致在教學模式上一直是以教師為中心的灌輸式，學生被動接受，課堂氣氛沉悶不堪，學生普遍缺乏學習興趣和動力。喬相如 （2009）對湖北省17所高校的英語詞匯學教學現狀進行了調查，結論是：（1）英語詞匯學課程多是作為專業選修課或必修課為英語專業本科生開設的，且教師和學生都普遍認識到開設詞匯學課程的必要性。（2）由于詞匯學教師配備不均、教學方法單一等，學生對目前的教學不甚滿意。（3）英語詞匯學教材琳瑯滿目，各高校教材選擇不統一，部分高校沒有指定教材。（4）課程考查方式單一，導致學生動力不足，自主學習能力弱。所以現有的英語專業詞匯學課程改革勢在必行。

二 理論依據

（一）建構主義理論

建構主義是認知學習理論的一個重要分支，它源自瑞士認知心理學家皮亞杰 （Piaget）與20世紀60年代提出的關于兒童認知發展的理論。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授獲得，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得 （戴煒棟，2004）。建構主義認為學習環境包括四大要素：（1）情境：即學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就要求，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。（2）協作：協作貫穿于學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。（3）會話：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果 （智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。（4）意義建構：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義，即要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。由上可知，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授的內容的能力。

因此，建構主義提倡的是 “在教師指導下的以學習者為中心的學習”，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的引導作用，教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而是 “意義建構”的幫助者、促進者。學生不再是信息的被動接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體、是意義的主動建構者。

（二）原始語根假說

馬秉義教授 （2004）依現代語言學的語言共性原理進行英漢對比，把英漢語歷史語言學的研究成果綜合在一起，如英國語文學家威廉·瓊斯 （W.Jones，1746-1794）通過比較梵語與拉丁語、希臘語等歐洲語言的相似性而提出的印歐語假說，德國杰出學者雅克布·格里姆 （Jacob Grimm，1785-1863）通過對比日耳曼語和其他印歐語語音音變而提出的格里姆定律，清代學者程瑤田 （1725-1814）在 《果臝轉語記》中關于漢語語源學聲音通轉的理論以及在各種語言起源假說的基礎上，提出了原始語根假說，闡述了音由天地、義由音生、音隨義轉、音近義通、反義同根的語言發展規律。根據這個假說，可以把英語詞匯分為三個系統：g、k、h系統，b、p、f系統，d、t、th系統，由原始語根推衍出詞根和詞匯，如以20多個原始語根為基礎，通過語音演變語義引申系聯出1430多個詞根，而后再派生出12000多個詞，用邏輯演繹的方法把散沙般的詞匯有機地系聯起來，從而解釋了語言的理據性。

原始語根假說是關于語言起源及其發展的假說。語言起源于擬聲，如人類祖先表示喜怒哀樂時的感嘆聲、模擬動物的叫聲、模擬自然界風雨雷電的聲音、人類集體勞作時的哼吁聲等。音義的結合就是原始語根，擬聲詞就是原始語根的來源。比如：英語把嬰兒學語發出的聲音擬聲為babble，詞尾的le表示動作的反復。馬秉義 （2004）將*ba作為人類自然發生的原始語根，認為它至少有三個意思：一是爸爸，二是娃娃，三是娃娃學語。英語里爸爸及相關的詞匯有papa爸爸，*pater父親，paternal（父親的），patriot（“父”→祖→祖國），compatriot（同胞），patron（“具有家長職責的人”→資助人，庇護人），patriarch（男家長）。隨后印歐語的[p]在日耳曼語中依格里姆定律轉為[f]，所以英語中出現了father（父）。爸爸有力氣，保護子女不受傷害，故產生了para-（保護），如：parachute（“保護傘”→降落傘），parasol（陽傘）等。英語叫小孩babe，baby，其他還有 bachelor（本義小男孩），boy（男孩），pupil（本義少年）。嬰兒學語就是babble，其同音異義詞Babel（巴別塔）就是混亂嘈雜的意思。傳說是古巴比倫人建筑未成的通天塔，上帝因他們狂妄，責罰他們各操不同的語言，彼此不相了解，結果該塔無法完成。barbarian原義是外國人，古希臘人說外地人講話是*barbar，意思就是 “說話像孩子那樣口齒不清”，barbarous演化為野蠻的，未開化的。由于[b]可轉為[f]， 又產生了 *phet（說）， *phon （聲），*fabl（言）， *fess（說）如： prophet（預言者），phone（電話），symphony（交響樂），gramophone（留聲機），fable（寓言，傳說），confabulate（閑談），confess（承認），fame（本義是說，人言即名聲），fate（本義是說，算命人說的就是命運），infant（還不會說話的嬰兒）等。由[f]又分化出[v]，產生了*voc、*vok（聲音，叫喊），如：vocalist（聲樂家），convoke（“叫到一起來”→召集開會），provoke（挑釁），vocabulary（詞匯），advocate（“大聲喊叫”→擁護，提倡），vocation（“根據上帝召喚而做的事”→天職，職業）等。一個原始語根，如*ba，到詞根*pa，*pater，father，boy，babble，*fabl，fame，*fess，*phet，*phon，*voc，*vok，再到單詞，分幾個層次系聯出這樣大的一個詞族。這樣的一種理據性的聯想思維，可使語言學習者有豁然開朗的感覺，一通貫通，可以迅速地大量地擴大詞匯量，提高詞匯教學效果。

三 英語詞匯學課程改革

（一）課程內容及教材

根據調查，目前高校英語專業詞匯學課程常用的教材有汪榕培、盧曉娟編著的 《英語詞匯學教程》（1997），陸國強的 《現代英語詞匯學》（1999），張韻斐、周錫卿編著的 《現代英語詞匯學概論》（2004），張維友編著的 《英語詞匯學教程》（2004）等。這些教材雖各有特色，但共核內容是不變的，都至少包含四個部分內容：第一部分為英語詞匯概說，介紹有關英語詞匯的基本概念、來源、發展史及國別特征；第二部分英語詞匯的形態結構和構詞法；第三部分是詞的意義和詞義關系，包括詞義的變化和轉移；第四部分介紹英語習語。前兩部分關注詞匯的認知，后兩部分強調詞匯的運用。結合學習者的需要和詞匯學課程的主要教學目標，即擴大學生認知詞匯量，我們提出不僅要選用合適的教材，更要創造性地使用教材，并適當添加一些教學內容，具體為：在保留傳統詞匯學共核內容的基礎上，弱化理論綜述，強調構詞法，添加拼讀規則，滲透語根學。

弱化理論綜述，即避開或弱化語言學課程與詞匯學課程重合的有關形態學、詞匯語義學等理論綜述內容，減少專業術語可能產生的理解上的困惑和負擔。強調構詞法，即在介紹各種構詞法的基礎上，突出派生構詞法學習，補充詞根講解和練習以彌補教材相關內容的缺失。語言的本質就是一套聲音符號系統，系統本身就有理據性，即內部理據，如形態理據 （構詞法）、語義理據 （隱喻式的意義引申和擴展）和語音理據 （嚴辰松，2000）。語音理據告訴我們如何拼合詞匯的讀音，正字法和正音法越是規范的拼音文字，越具有較高的語音理據，即學習者在掌握了單個字母或字母組合的發音規律之后，就能做到見詞會讀、聽音會寫。英語就是一種拼音文字，尤其是英語本族語詞匯的拼讀很有規律。同時，原始語根假說強調音義之間的聯系，因此英語學習者首先應重視詞的讀音，學習英語詞匯拼讀規則，然后建立音義聯想，從而更好地理解詞義。

基于原始語根假說的語根學，是用語言進化論的觀點構擬出的人類最初的語根，即原始音義的結合，由語根生成詞根及其變體，詞根虛化產生詞綴，詞根和詞綴的結合得到無數的單詞，在詞族的基礎上進行音義聯系而建立英語詞匯系統。原始語根假說在理論上雖比較深奧難懂，但由語根到詞根再到單詞的解釋卻精妙無比，引人入勝。如：人類的拍打行為很多輕拍擬聲為*pat，由此產生表示拍打行為的 *plaud， *plaus， 如 plaudit， plausible， applaud，applause等。由拍的行為引出拍的主體手掌palm，拍的結果是平的plain，由平引申為公平fair。重拍擬聲為*bat，打斗行為由手演變為木棍，打斗方式有 butt， beat， blow， bite， 音變 后又產 生 fight，*fence， *fend，*fere， *flict。打的工具 是 bar，bat，bolt（本義為重箭），引申出barracks（兵營，本義是用木棍搭起的小房子），barricade（路障）等，打的結果是令人疼痛pain，penalty，*path等，打的目的是令人害怕 fear，afraid，fright等 （馬秉義，2004：102-103），這樣解釋詞匯的理據性可以說前無古人，學生更容易接受而且記憶深刻。所以在詞匯構詞法部分應滲透語根學知識，尤其是要認識詞根變體，了解首輔音音變規律，擴大同源詞范圍，如bend和*flect、 *flex （彎曲）， blow 和 *flat（吹）， will和*vol、*volunt（意愿）， climb和 *scend （爬），heavy和*grav（重），know和*cogn（知道），read和*leg（讀）， shut和 *clud （關）， water和 *aqu、*hydra（水）， write和 *scrib、 *gram、 *graph （寫）， day和*di、*journ（天）等。這就對教師的理論修養和教學方法提出了更高的要求。

（二）教學方法

傳統的詞匯學教學模式總體上是以教為主，學生被動地接收知識，不利于學生開展獨立思考，導致學生自主學習能力弱，缺乏詞匯學課程學習的積極性。建構主義學習理論為英語詞匯學教學提供了一個新的視角。建構主義提倡的是 “在教師指導下的以學習者為中心的學習”，教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而是 “意義建構”的幫助者、促進者。學生不再是信息的被動接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體、是意義的主動建構者。

學生要成為意義的主動建構者，就必須在學習過程中采用探索、發現的方法，主動去搜集并分析有關的信息和資料，并把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與 “思考”是意義構建的關鍵。教師要成為學生建構意義的幫助者，就必須在教學過程中激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

（三）教學評價與測試

傳統的詞匯學課程評價方式單一，過多地依賴于終結性評價，不利于激發學生的學習積極性，不利于培養學生的自主學習能力。形成性評價理論順應了建構主義學習觀，為課堂教學評價體系創新提供了新的領域和視野。形成性評價是相對于終結性評價的一種新型評價類型，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。其注重 “過程評價”，能夠克服 “結果評價”帶來的弊端。以建構主義為指導的英語詞匯學課程教學模式將采用形成性評價方式，評價內容包括學生課堂表現評價、作業評價、階段性學習效果評價、學生自我評價和學生互相評價五個方面。

課堂表現評價的內容主要包括出勤率、課堂紀律和課堂展示等方面，通過制定統一的成績評定標準，教師對學生的課堂表現進行量化，計入平時成績。作業評價是指教師利用批改作業的機會，了解學生的學習情況，如學習態度、對所學內容的理解和掌握等，給予相應的量化評價，并納入到綜合評價當中。階段性學習效果評價是指在某一階段內對學生的學習情況的小結性評價，如期中測試和期末測試等，評價結果要及時向學生公布，以幫助學生查找問題，及時調整學習策略。自我評價是形成性評價的創新和特色，也是形成性評價的組成要素。在自我評價中，學生主動查找學習過程中存在的問題和不足，對自己的學習方法和效果進行反思，充分發揮了學生的主動性，學習態度由被動轉為主動，有助于學生自主學習能力的提高。學習小組成員之間的相互評價有助于小組成員之間的相互協作、相互監督、相互學習和相互促進。最終學生的詞匯學課程綜合評價成績，由平時成績 （包括課堂表現和作業）、階段性學習效果評介 （期中和期末成績）、自我評價和學生互評按照一定比例計算得出。

形成性評價在具體實施過程中，教師需清楚講明課程或相關教學活動的目的，告知學生統一、詳細的評價標準，給出評估范例，告訴學生范例與評價標準吻合的原因，并及時反饋給學生。教師給予學生反饋意見時，不要一次性給出正確答案，而要啟發學生盡可能運用所學知識自己找出答案。此外，形成性評價需要重視將定量考核與定性考核相結合，以期給出全面、科學的評價結果。

（四）基于建構主義的詞匯學教學模式的構建

建構主義理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式。現代教學過程包含教師、學生、教材和媒體等要素。這些要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。由教學過程中的這四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為 “教學模式”。

在基于建構主義理論的教學模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。而以互聯網為代表的教育信息技術的發展給詞匯學的教學改革提供了條件，使 “情景”、“協作”、“會話”等環境要素成為可能。張維友教授指出，與傳統的理論知識課堂相比，新課堂應該具有研究型、互動式、多媒體化和網絡化四個特點，可以由互動課堂教學和基于網絡的自主學習兩部分互補構成 （徐泉，張維友，2012）。

基于調查研究，并參照張維友教授的教學改革實驗，我們提出了 “任務分配、自主學習、小組討論、課堂展示、教師補充”五個環節構成的英語詞匯學教學模式。課堂教學由學生與教師共同完成。教師分配任務，學生分組準備，全部參與課堂展示，并計入平時成績考核。學生通過查閱資料、分組討論等方式進行主動的、探索性的學習活動。學習小組成員之間必須通過協作、會話商討來完成規定的學習任務，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享。自主學習和小組討論是基于網絡支持的合作學習，學生通過網絡平臺可以獲取豐富的學習資源，如詞匯學相關課件等。在互聯網或校園網網絡教學平臺上，學生不僅可以利用豐富的詞匯學習資源，在真實的情境中積極主動地尋找并接收生動有趣的新信息刺激，培養自主學習詞匯的能力，而且可以通過協作學習共同完成對所學知識的意義建構。教師根據學生演示情況，有的放矢，補充講解，既能了解學生的興趣點，確定教學重點和難點，收到較為理想的效果，同時又能發揮學生的主動性和創造力。

四 結語

原始語根假說為英語詞匯學習提供了新穎而且有效的方法，即學習構詞法，建立詞族概念；認識詞根變體，擴大同源詞范圍；學習語根學，建立英語詞匯系統。建構主義理論及以互聯網為代表的教育信息技術為詞匯學課程改革提供了理論支持和技術保障。在此基礎上，針對傳統詞匯學課程教學中的弊端，調整課程教學內容，改進教學方法和課程評價方式，提出了 “任務分配、自主學習、小組討論、課堂展示、教師補充”五個環節構成的英語詞匯學教學模式。

只有好的教學模式才能經受住實踐的考驗。基于建構主義理論和原始語根假說的英語詞匯學教學模式也需要實踐的驗證，下一步的研究方向就是設計實驗環節，如選擇兩個詞匯水平相當的自然班作為被試對象，使用相同的詞匯學教材，但任課教師采用兩種不同的教學模式，即傳統的以教為主的詞匯學教學和以建構主義為指導基于原始語根假說的詞匯學教學，經過一個學期的學習，以認知詞匯量的擴大幅度為主要衡量標準，對比兩種教學模式下學生詞匯習得的差異，從而驗證新的詞匯學教學模式的優劣。

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