涂爾干與杜威道德三要素之比較分析

趙丹

（湖南科技大學 馬克思主義學院，湖南 湘潭 411201）

涂爾干與杜威道德三要素之比較分析

趙丹

（湖南科技大學 馬克思主義學院，湖南 湘潭 411201）

涂爾干和杜威都從不同角度提出了各自的道德教育理論，涂爾干結合社會學的觀點，深入研究、分析了教育問題和道德問題，并獨創性地提出了道德三要素的觀點。約翰·杜威則從實用主義的角度重新審視了道德選擇和判斷的問題，提出了自己的道德三要素主張。通過對涂爾干和杜威分別提出的道德三要素進行比較分析，以期為學校道德教育提供一些借鑒。

涂爾干；杜威；道德三要素；比較

涂爾干是法國著名的社會學家，也是教育社會學的創始人之一，他的道德教育理論是其整個社會學和教育學思想體系的一個重要組成部分，并且他認為，道德教育理論的基本要素和核心內容就是道德三要素。杜威是美國著名的哲學家、社會學家和教育學家。在他的教育思想體系中，道德教育思想占重要的地位。他提出的道德三要素反映了其深刻的德育思想，對涂爾干和杜威的道德教育理論的比較，對于我們認識道德以及加強學校道德教育有著非常重要的意義。

一 涂爾干與杜威的道德三要素之內涵

（一）涂爾干道德三要素之內涵

涂爾干認為，道德教育所要達到的目標，就是造就 “有道德的人”，這種人應具有德性三要素，即紀律精神、犧牲精神和自律精神[1]。

1.紀律精神。涂爾干認為道德的第一要素就是紀律精神。何謂道德？ “道德是指各種明確規范的總體，它們說明在某種既定的情境中，人們必須怎樣去行動。”[2]規范可以消除個人的隨意性，使人們在類似的環境中產生類似的行為，涂爾干把這種類似行為稱之為 “常規性”，并認為是規范的內在特征。并且他還認為人們按照規范的要求去行動，不是因為人們喜歡遵循這種規范或是喜歡被要求，而是因為這種外在的規范具有權威性，涂爾干認為這種權威性是規范的另一個特征[3]。所以，在涂爾干看來，規范的兩個特征就是常規性與權威性，這也正是紀律的兩個方面。

2.犧牲精神。涂爾干把人類行為分為兩類：個人的行為和非個人的行為。他認為，為自身利益服務的行為從來就不具有道德值價，道德行為總是追求非個人目的，不是為了個人利益，而是為了集體或社會利益而行動，就是一種犧牲精神[4]。

在如何進行犧牲精神教育方面，涂爾干認為，小學階段最適宜進行道德教育。這個階段的兒童從家庭環境來到較大的社會環境，面對新的社會關系。通過學校，兒童能夠系統地認識和融入他們所處的社會環境，能更好地感受到個人之外的集體、社會、民族和國家的存在。

3.自律精神。相較于紀律精神和犧牲精神來說，涂爾干對自律精神的論述還是比較薄弱的。他認為自律就是理智的服從、遵守道德規范，并從科學的一面入手，引用自然科學的例子來解釋道德自律，說明道德自律的特征。在涂爾干看來，人類雖然受自然界的支配與控制，但是可以通過學習自然科學去了解自然、順應自然，使自己變得更加自主。同樣，人類在道德王國中也可以如此[5]。

（二）杜威道德三要素之內涵

杜威對傳統的道德一元論持批判態度，他認為一切道德情景都包含很多各種各樣復雜的要素，并不是在善與惡中進行簡單的二選一就可以輕易解決的，因此，杜威提出了道德中的三個獨立要素。

1.沖動、愛好和愿望。杜威認為沖動、愛好、愿望是人的自然本性，也是人采取行動最直接的動力，人往往在它們的影響下不經過比較和估量，直接做出自然的、隨意的行為。但同時人也是有理性的，理性可以抑制、緩解個人的一些沖動，讓人考慮到行為的后果。在杜威看來，判斷一個人的行為是否道德，應特別關注本能和興趣愛好，同時，學校的道德教育工作也必須對兒童的自發的本能和沖動給予足夠的重視，這樣才能因勢利導利用兒童先天的素質進行道德教育。

2.正當性和應當性。每個人在社會中都不可能割裂與其他人的聯系而獨立存在，所以人們必不可少的會對他人提出要求或答應別人的要求。如果有些要求被人們普遍接受，那么這些要求就成為了人們公認的權利與責任，也是正當的、應當的行為。杜威認為權利行為即正當的行為，不以某個自然的善或目的為最終目標，也不依賴于善的滿足而成為正當的， 它是獨立的[6]。

3.對行為的肯定與否定。每個人的行為都會得到他人對其行為的反映，這些反映，有的是正面的、肯定的，有的是反面的、否定的。但無論肯定或是否定，贊揚或是譴責，都是人們在面對他人行為時的一種自然反映，所以每個人在做出行為時，都不得不考慮自身的行為所帶來是什么樣的反映。從這一方面來看，美德不同于 “善”和 “正當”，它與普遍的認可相關。

二 涂爾干與杜威道德三要素的共同點

（一）在對待個人與社會的關系上

涂爾干深入探討了個人與社會的關系，他認為社會是由無數個人構成的，社會是一個完整的體系，具有與其成員不同的一些特征。因此，他認為作為調節人際關系的道德，其目標也應是社會的目標，合乎道德的行為應是那些維護社會群體利益的行為，道德教育的實質就是社會教育。杜威明確地提出要按照社會價值的標準來衡量學校通過作業活動所獲得的知識的價值。他認為學校道德教育的出發點、實施過程以及評價標準都應具有社會性；學校中的生活、教材和教法都應在社會性方面融為一體，社會性是道德教育始終不渝的使命。

（二）在道德教育方法上

涂爾干認為道德教育要講求靈活性、技巧性和藝術性，道德教育不是簡單的知識教學和灌輸，也不是把有關美德裝入學生 “美德袋”里那么輕松。由此可見，涂爾干在道德教育方法上并沒有片面強調灌輸，他認為道德既非說教也非灌輸[7]。同時，杜威也反對用死記硬背，教條刻板的方法進行道德教育，他認為應根據兒童的興趣愛好進行道德教育。

三 涂爾干與杜威道德三要素的不同點

（一）社會中心與兒童中心

從總體上講，涂爾干主張培養社會人，即能夠將社會群體的道德價值取向內化為個體心理，作為個的道德行為規范的人。他認為，社會才是真實的存在，個人是實現社會目的的工具，并主張個人獻身社會、道德判斷以社會利益與要求為標準。杜威的 “兒童中心論”認為應遵循兒童心理發展規律進行道德教育，不僅要根據兒童的興趣將兒童的天賦才能作為教育的基礎或起點，而且要發揮兒童的主動性，但同時也要配合學習材料和智慧訓練，不能完全聽任兒童自由發展[8]。

（二）學校教育與社會教育

涂爾干認為，在道德教育的實踐手段上，學校是道德教育最合適的環境，教師在道德教育中起著核心的作用。但杜威認為應把學校辦成雛形的社會，并從社會需要著眼，制定道德教育目標，選擇道德教育內容、途徑和方法，決不能只把目光局限在狹小的校園、教室或書本的范圍中[9]。

（三）道德知識的傳授與道德能力的培養

雖然涂爾干與杜威都強調對個人進行道德教育應適應社會的需要，都反對直接灌輸道德規范的教育方式，但是對具體的要求卻是有很大差別的。涂爾干認為讓人們掌握知識的最有效的途徑就是解釋，教育者就擔負了向受教育者闡明道德原則的任務。杜威則認為，道德教育如果脫離社會，就會造成兒童知善但不能行善，知行相脫節，他堅信道德的實質是人們的行為習慣。他還以訓練游泳為例，指出游泳的技能在水外在岸上在教室里永遠也不能使兒童掌握。

四 涂爾干與杜威的道德三要素理論對我國學校道德教育的啟示

通過對涂爾干與杜威的道德三要素的比較，可以看出他們并非是 “非此即彼”的對立，我們應吸取他們的精華，摒棄他們的糟粕，為我國學校進行道德教育,培養社會主義現代化建設的接班人提供一些可資借鑒的地方。

（一）兒童與社會并重

道德教育應當力求使學生自己進行知識的建構，而不是要求他們復制知識.而教師活動的目的，是幫助學生對新的信息重組改造，生成新的意義.教師的角色表現，是通過相互矛盾的事物，引起學生認知的不平衡，引導學生完成解決問題的活動，監測他們發現后的反思。在道德教育中，教師應引發學生思考，參與學生開放式的探究，引導學生學會學習，從而將道德教育的內容真正讓學生內化。道德教育最終的目的，應是培養學生適應社會，使學生與社會融為一體，培養 “社會人”。

（二）學校教育與社會教育互動

不論是涂爾干還是杜威都不否認學校在道德教育過程中的巨大作用，他們無一例外f 認為在一個人的兒童時期對其進行道德教育是極其重要的，并主張在學校對兒童進行人格、品德的訓練。學校的道德教育應貫穿教育的始末，滲透到教育的方方面面.同時，道德教育也應被看成是永恒不變的，學生畢業后也要根據環境的變化不斷地調整自己，進行自我道德教育，實現終身教育，以適應復雜的社會環境。

（三）知行合一

道德知識的擁有是道德能力培養的重要保證，也是增強兒童其他各種能力的前提。學校的道德教育要做到以道德知識的傳授為基礎，以道德能力的培養為目標。這樣，才能使學校的道德教育顯得更有意義，從而增加學生面對復雜的社會生活信心和勇氣。

[1]袁銳鍔.西方著名德育思想家的德育模式探討[J].學術研究，2000，（5）.

[2][3][4][5]張崇脈.涂爾干的道德三要素及其現代啟示[J].全球教育展望，2002，（4）.

[6]宋 慧.論杜威的道德三要素[J].法制與社會，2008，（8）.

[7]陳玉蘭.論涂爾干道德教育理論對中國的啟示[J].現代企業教育，2007，（2）.

[8]關 瑩.根據杜威的德育思想構建生活化德育[J].教育研究與實驗·新課程研究，2006，（2）.

[9]夏春秋.杜威道德教育思想評述[J].齊齊哈爾大學學報（哲學社會科學版），2005，（6）.

[10]胡春光.社會秩序如何可能？——涂爾干論社會分類[J].重慶師范大學學報（哲學社會科學版），2010，（5）.

B82-095

A

1674-3652（2012）05-0022-03

2012-3-22

趙 丹，女，河南許昌人，主要從事網絡文化與思想政治教育研究。

[責任編輯：黃江華]