基于建構主義理論的會計學教學設計與實踐*

周波

（牡丹江師范學院 黑龍江 牡丹江 157012）

作為認知理論的一個分支，建構主義(Constructivism)的觀點是由皮亞杰在20世紀60年代提出的，后經維果茨基、奧蘇貝爾和布魯納等人的補充和完善，在20世紀90年代得到長足發展。自20世紀90年代初傳入我國，建構主義就在教學領域被廣泛應用，逐漸成為教育教學改革的生力軍。在會計學教學方面，建構主義更多的是與實踐教學相結合，對于教學設計方面的研究相對較少。

一、文獻綜述

（一）國外文獻 20世紀70年代，皮亞杰在他的發生認識論中提出了建構的基本觀點──認知建構觀，認為學習的機制是一個不斷“調適”的過程。知識就是個人為了適應環境，在與世界的復雜互動中逐漸形成和發展起來的一整套解釋體系。而將各種知識錯落有致地排列在一起的，就是認知結構。布魯納繼承和發展了皮亞杰的認知結構理論。認為認知結構就是人關于現實世界的內在編碼系統，是一系列相互關聯的、非具體性的類目。學習就是類別及其編碼系統的形成，學習者要把同類事物聯系起來，賦予其意義，并將其連結成一定的結構。奧蘇貝爾是與布魯納同時代的一位美國教育心理學家，也重視認知結構但他強調有意義的接受學習，強調對學校情境中的學生學習進行研究。維果斯基強調，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以對個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基充分肯定了認識活動的社會性，這一思想使建構主義理論得到了進一步的豐富和完善。1997年《科學與教育》雜志以“科學教育中的哲學與建構主義”為主題結集出版了專刊，從哲學角度討論了建構主義及其對科學教育的意義與影響。大量介紹建構主義及其對教育教學影響的專著如雨后春筍般涌現，如斯特弗和蓋爾主編的《教育中的建構主義》、弗奧斯坦和弗爾普斯所著的《教師新概念:教師教育理論與實踐》等。尤其值得關注的是，《國家科學教育標準》—這個美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件——是以建構主義理論為其指導思想。

（二）國內文獻 建構主義理論進入到我國，立即引起了國內教育界、心理學界的極大關注。高文把國外大量關于建構主義理論的文章介紹給國人。陳琦、張建偉從教育心理學的角度對建構主義進行了理論探討。何克抗闡述了基于建構主義學習觀的教學設計理論和方法體系。孫蘋麗、徐桂峰論述了建構主義理論在《基礎會計》教學中的應用；肖征羚分析了借鑒建構主義理論改革會計類專業課教學；胡穎分析了基于建構主義設計會計電算網絡課件的方法；黃明、郭大偉基于建構主義理論為會計案例教學研究提供理論基礎，以建構主義的知識觀、學習觀、課程觀、教學觀和評價觀為指導建立會計案例教學體系。這些都為建構主義理論應用于教學實踐創造了條件。

二、建構主義的基本原理

（一）建構主義的認識論、知識論 建構主義學習理論是在行為主義、認知主義學習理論的基礎上發展起來的，其將注意力的焦點放在認知問題上。對知識本質的確定是建構主義核心。建構主義認為知識是且只能是主觀的，被認為是最客觀公正的科學知識同樣具有建構的性質，不必然是物質世界的真實反映，知識代表的是一個對人類來說更為直接、更為重要的世界—經驗世界，唯有經驗世界是人類能真正把握的。人類認識到的物質世界已經是經驗化了的物質世界，是附著了人類發展歷史的痕跡的物質世界，包含于經驗世界之中。建構主義者認為知識是內發的，生長性質的，建構主義的首要原則就是，知識不是被動承受得到的，而是認知的主體主動建造起來的。建構主義者并不是完全否定外在經驗的影響，而是設定了一個前提，那就是學習者主觀的心智模式和認知結構參與知識建構，學習者通過內省、內心獨白等方式對外界知識進行過濾、選擇，不斷重組自己對外界的知識。

（二）建構主義的學習觀 學習不單單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其它人代替。同時對于每個學習者來講，都有自己的認知結構，不同的學習者對同一知識、信息或問題形成不同的見解，因此，群體的學習能分享到更多的理解和意義，不同的學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解；另外建構主義的學習觀認為學習具有情境性，學習不僅是個體在與物理環境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用同樣重要。

（三）建構主義的教學觀 建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的，教學是一種社會行為，教學過程也是一個社會交往過程。教學是一個知識傳授和能力發展相結合的過程，教學過程是問題解決過程，教學活動是一種以實踐問題為核心的、不斷邁向未知領域的活動，師生雙方就某一項目或問題，創設一定的環境，讓學生主動地去探究和嘗試，謀求其創造潛能的挖掘和個性的張揚，使教學更貼近周邊的現實世界。

（四）建構主義的師生觀 教師和學生是構成教育系統的兩個最為重要的人的要素。建構主義的學習理論和教學觀念要得到應用，都需要從教師觀和學生觀的轉變開始。在建構主義看來，教學不再是一個單向的控制過程，他們由知識的傳授者向學生知識意義建構的合作者、組織者和促進者轉變。在整個學習過程中，學生積極探索、主動追求，努力學習一些自我控制的技能和養成自我控制的習慣。

三、基于構建主義的教學設計概念與原則

（一）教學設計概念 教學設計是在綜合多種理論的基礎上隨著教育技術的發展而興起的一門學科，人們對這一概念的界定存在多種不同的觀點。教學設計專家格斯塔夫森（K.L.Gustafson）指出，“教學設計”這一術語被用于描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導試驗和修改以及評定學生學習的整個過程。布里格斯（L.J.Briggs）認為“教學設計是分析學習需要和目標以形成滿足學習需要的傳送系統的全過程”。瑞奇（R.Richey）進一步認為，教學設計是“為了便于學習各種大小不同的學科單元，而對學習情景的發展、評價和保持進行詳細規劃的科學”。國內學者何克抗是這樣定義的：教學設計是運用系統化方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設教與學的系統“過程”或“程序”，目的是促進學習者的學習。在顧明遠編著的教育大辭典第1卷中認為教學設計是指“對整個教學系統的規劃，是教師教學準備工作的組成部分，是在分析學習者的特點、教學目標、學習內容、學習條件以及教學系統組成部分特點的基礎上統籌全局，提出教學具體方案，包括一節課進行過程中的教學結構、教學方式、教學方法、知識來源、板書設計等。王輝定義為教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。從上述比較權威的定義我們可以看出，教學設計是一個系統化的過程，包括明確目標、確定內容、選擇方法和進行評價這四個環節。作為教學理論與教學實踐之間的橋梁，高校教師通過這一過渡學科的深入了解，才能使教學更加有效，更加科學化，才能使學生更好地獲得知識技能和學習經驗。

（二）建構主義下的教學設計原則 建構主義的知識觀、學習觀、學生觀和教學觀等都對教學設計的方方面面產生了一定的影響。（1）強調以學生為中心。在師生角色的定位方面，建構主義認為：學習并非對于教師所授知識的被動接受，而是學習者以自身已有知識和經驗為基礎的主動建構過程，即學是學習者在一定的社會文化背景下，借助學習時獲取知識的過程及其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式完成的。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是講，建構主義既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。在建構過程中，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。（2）強調“情境”的重要作用。在建構主義看來，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相關聯的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的相關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。這就意味著在建構主義學習環境下，要把為學生創設建構意義的情境問題看作是教學設計的主要內容之一。“在課堂教學中播放有助于理解教學內容的錄像、錄音、參與社會實踐、向學生提供網絡的豐富的學習資源等等，凡是有助于學習者理解掌握學習內容的情境，都屬于情境創設的范疇”。（3）強調“協作學習”的關鍵作用。協作也就是協商和合作，由于每個人的經歷和背景各異，看問題的角度就有所不同，通過若干人的協作，才能克服認知上的局限性，通過接觸到各種不同的觀點，從而可以比較全面、客觀地看待問題。因此建構主義者特別強調學習者與周圍環境的交互作用對于知識意義的建構有著至關重要的作用。基于此觀念，很多國內外的學者均提出“學習共同體”一說，如班級、學校、家庭、社區、地域、甚至各個國家都可以作為學習的共同體。另一方面，協作不僅指的是教學活動中以師生對話為背景的“師生在認知信息方面的互動”，更重要的是情感信息的交流與互動。通過師生之間充分的了解、交流、討論和合作來提高學生知識建構的質量和學生與人交往溝通的能力，這對于建構完善的人格也是一個很好的途徑。（4）強調過程性和整體性的評價方式。教學評價是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學的信息，對教學活動的過程和結果做出價值上的判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程。教學評價作為教學設計的一個環節，對教學過程起著診斷的作用，恰當的教學評價可以促進教學活動的順利進行。建構主義強調學習過程的最終目的是完成意義建構，而并不是完成教學目標。所以，相關的教學評價應該把重心放在意義建構的過程上面，而不是結果上面。相對應的，我們應該采取形成性評價，也叫生成性評價，是為了更好地引導教學過程、發現學生的潛質和改進學習方法的一種過程性的、整體性的評價方式。

四、基于建構主義的會計學教學設計

（一）師生共同制定教學目標 傳統的會計學專業教學設計在制定教學目標時完全把學生排除在外。根據建構主義的觀點，會計學的學習過程是學生主動建構知識的過程，而不是被動接受知識灌輸的過程。教師在這個過程中的主要作用是指導學生學習、幫助學生解決其學習過程中出現的各種問題。因此教師需要了解學生的身心發展特點以便制訂個性化的教學目標，從而完善學生人格和能力的健康發展。如可以將剛剛入學的學生帶到會計工作現場(或會計模擬現場)，讓他們直接感受未來工作將面臨的崗位和應掌握的技能。在進行這部分內容時，可以在教師指導下讓學生自己探索著提出和發現會計崗位的種類和各個崗位的不同技能，讓學生親自體驗教學計劃和教學大綱的成型過程，使這一堂實踐課成為未來學習的總綱和動力。以后的教學過程也是按照教學計劃和教學大綱的要求讓學生去逐步掌握各個崗位的不同技能，而不是按照理論知識的內在邏輯去掌握完整的知識體系，這樣理論課的教學則以服務于技能學習的形式、以夠用為標準來展開。

（二）確定會計學的教學內容 隨著科學技術的迅速發展和市場全球化的增強，今天的會計人員已經由以前單純的企業簿記人員、財務信息的制造者轉變成為企業內部和外部的信息使用者提供各類信息服務的重要角色。這一改變，要求會計人員增強個人的專業知識及技能修養來滿足不斷變化的經營環境的要求。經過多年的研究探討，美國及其他一些發達國家已經就會計教育改革這一重要問題形成較一致的看法：會計教育必須跟上商業社會的發展，財務會計、金融學、管理會計、稅務學、商法、審計/鑒證服務、職業道德、信息系統、國際貿易和電子商務是最重要的十項知識要素；最重要的十種技能分別是職業品行、計算機技能、外語水平、人際關系、決策能力、分析性/批判性思維、寫作水平、團隊合作、領導才能和語言交流能力。網絡時代的財會人員除了必須懂得一些常規的計算機操作知識，如錄入、查詢、打印之外，還應該學會至少一門編程語言并掌握其設計方法。同時，還能結合財會崗位的工作特點，進行有關財務軟件的簡單維護，并熟練地掌握常用軟件。

（三）選擇會計學的教學方法 建構主義教學論認為，教師應該是教學的研究者，而不再主要是知識的傳遞者。教學不再是“教教材”，而是“用教材”。第一，為使學生能夠積極、主動地投入學習，應該把學習過程設計得生動有趣。如我們可以按照崗位群設計成不同的角色，根據崗位要求設計出不同的情節，編幾個展示會計工作流程的小短劇，輔之以生活化的語言和會計人員富有個性色彩的性格特征，寓教寓樂，活潑生動，使課堂一改過去的單調、枯燥之風。學生在此過程中不僅掌握了專業技能，也培養和鍛煉了語言表達和與他人溝通交流、團結協作的能力和精神。第二，教師可以通過網絡技術、計算機技術、多媒體輔助教學給學生創造一個自由學習的空間。如對會計憑證的填制及更改內容，采用傳統的黑板教學不但費時費力，而且達不到預期的效果，而利用相應的課件播放教學，讓學生掌握起來既直觀形象又能明白填制憑證和錯帳更改的具體方法，教學效果會好得多。還比如在講授基礎會計緒論時，穿插了大量的歷史資料和圖片，借助多媒體直觀的展現了會計發展的進程和歷史人物，學生們看到這些圖片，仿佛又回到了久遠的“結繩記事”的年代。第三，教師可以引進企業培訓課程，與用人單位接軌，有針對性的將企業培訓課程引進學校，并請專業的培訓師來上課。這樣既可以讓學生身臨其境的了解、感受企業的用人標準，又讓學生充分了解課程與自身成長的關系，消除學業的迷茫，明確學習目標，幫助學生建立就業和創業信心。第四，建立科學的會計仿真實驗室。(1)要健全會計模擬實驗的各項規章制度，制度應對實驗教學材料的選擇、實驗過程、指導教師的職責和學生應完成的操作提出明確而具體的要求。(2)要建立一套科學的評分標準，對學生的實驗效果加以考核。評分標準一定要細化，具有較強的可操作性，以引起學生的重視。再次，適當增加會計電算化軟件的品種，備有“安易”、“用友”、“萬隆”等使用范圍較廣的會計軟件供模擬時使用。(3)會計模擬實驗最好選用由某個跨行業、多元化經營的股份制企業第四季度的經濟業務加工而成的教材，既可以反映企業經濟業務的全貌，又可滿足不同時期、不同層次的會計模擬實驗需要。(4)信息時代和競爭日益激烈的市場經濟的新形勢，客觀上要求會計實驗應由“報賬型”向“管理型”轉變，即在會計核算實驗的基礎上，增加會計電算化、財務管理和審計等方面的內容。具體操作時，可讓學生按照實驗教材先進行手工會計核算，在完成手工記賬的同時，再通過計算機同步完成全盤賬務的上機操作，然后將手工會計核算過程和電算化會計過程進行比較，相互校驗。通過將手工會計核算和電算化會計這兩個實驗教學環節相聯系，學生既鞏固了所學的手工賬務處理知識，又了解和掌握了電算化會計的全過程和各個階段的實施情況并切實感受到了現代科技進步給會計學科帶來的影響。在上述記賬、算賬、報賬的基礎上，全面進行成本管理、籌資管理、投資管理、收益管理、資產管理，以及預測、決策、財務分析等內容復雜的會計實驗。通過綜合實驗，使單一的“報賬型”會計實驗模式拓展為了“管理型”的綜合會計實驗模式，增強了實驗教學的深度和廣度，同時還克服了“報賬型”會計實驗模式的枯燥乏味，激發了學生學習的興趣，提高了其綜合運用知識的能力。

（四）采用多樣化的評價方式 傳統的教學評價是以學習目標作為標準，形式比較單一，無外乎口試、筆試、開卷考試和閉卷考試，很難檢測出學生的真實水平。建構主義主張少采用一些強制性的評價手段，取之以更加人性化的以自我反省為主的方式。因為學習過程是由學生自己主動建構的，最了解學習進展情況的是學生本人，而且學習最主要的目的不是為了檢測結果而在于知識的建構。相比傳統的評價方式，類似于階段性的學習報告、實驗報告、課題型作業、小論文以及成果展示等評價方式更加注重過程性的評價，更加貼近學生的學習過程，更加人性化和客觀化。綜上所述，建構主義對于會計學專業的影響深入到了教學設計的每一個環節，相比傳統的方式方法，建構主義以其強大的優勢和適應性揭示了會計學教學的應當關注的一些問題，為有效的教學活動提供了一些啟示。

［1］李芒：《建構主義到底給了我們什么》，《中國電化教育》2002年第6期。

［2］張華：《課程與教學論》，上海教育出版社2007年版。

［3］孫可平：《現代教學設計綱要》，陜西人民教育出版社1998年版。

［4］何克抗、鄭永柏、謝幼如：《教學系統設計》，北京師范大學出版社2002年版。

［5］王輝：《學校教育技術操作全書》，經濟日報出版社1999年版。

［6］何克抗、鄭永柏、謝幼如：《教學系統設計》，北京師范大學出版社2002年版。

［7］施良方：《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》，華東師范大學出版社2006年版。

［8］林志軍、熊筱燕、劉明：《中國會計教育中知識及技能要素的發展》，《會計研究》2004年第9期。

［9］青朝陽：《高校會計模擬實驗教學探析》，《武漢紡織工學院學報》1997年第12期。