基于職業錨理論的高校教師職業生涯管理

陳 科,方 華

(重慶廣播電視大學 人事處,重慶400052)

一、職業錨理論的基本內容

“職業錨”是現代人力資源管理中的重要概念。一般認為,職業錨可以理解為個人在工作過程中逐漸形成的自省能力、事業需要和價值觀。職業錨一旦形成,就會長期保持穩定,一般不會發生重大變化。當個體的職業錨類型與其工作環境相一致(congruence)時,就有可能獲得理想的工作結果(career outcomes),并實現工作績效(work effectiveness)、工作滿意度(job satisfactions)和工作穩定性(job stability)的統一。但是,并不是所有的人都能找到與其職業錨相匹配的工作,因而職業錨和工作結果之間的關系并不完美——個體有可能在某種工作情境下取得一些成績,但是其潛能并沒有得到充分發揮,也不會感到工作的樂趣。在這種情況下,職業人基本上能適應工作環境,并盡力做好工作,但其職業錨不會改變,一旦有機會,他們就會尋找更適合自己的職業[1]。

職業錨理論最早由美國著名管理心理學家、職業心理學家埃德加。H。施恩(E.H.Schein)教授提出。他認為,個人的職業或職業生涯可以分為外職業和內職業兩個相輔相成的方面。成功的職業生涯需要滿足內外兩方面的條件,尤其是滿足內職業條件。在此基礎上,施恩教授進一步提出了職業動力理論。他指出,職業動力論主要探討職業組織中的外職業系統與內職業系統之間的關系,研究職業人的創造力、忠誠度和自我發展等問題。在此基礎上,施恩教授于1961～1975年對麻省理工學院的44位畢業生進行了一項專題研究。他發現,職業生涯的最初幾年是個人和組織互相發現和接納的時期,在此期間,個人逐漸獲得了“自知之明”,形成了一種比較精確和穩固的職業自我概念(Careerself-Coneept),即“職業錨”(Career Anehor)。不難發現,職業錨的概念比工作價值觀或工作動機等概念更寬泛,它考慮了職業選擇和職業決策過程中多方面的因素,強調完整的自我概念中的能力、動機和價值觀之間的相互作用。

與以往的職業理論相比,職業錨理論強調以實際工作經驗為基礎的職業自省能力,將員工的職業選擇放置在一個組織情境中考慮;同時,職業錨理論從一個較長的職業階段來考察個體的職業選擇,有效地彌補了以往職業理論研究視野較為狹窄的缺陷。

二、職業錨理論對高校教師職業生涯的指導作用

1.反映教師的職業追求與抱負

職業錨是職業人經過深思熟慮后所確定的長期職業貢獻區或職業定位,職業錨的形成與確立實際上是個人需要、動機和價值觀綜合作用的結果。高校教師文化素養較高,事業上的成功和自我價值的實現是其職業追求的終極目標。具體而言,高校教師的職業錨往往表現為在日常的教學、科研工作中體驗到的理想實現感、任務完成感、專業成就感和探索新事物的創造感等。因此,高校教師基于教學科研工作實踐而確定的職業錨,能清晰地反映其職業追求與抱負。

2.增強教師的自信心

高校教師在工作中可能會遇到一些障礙,如晉升職稱失敗,產生職業倦怠心理,遭遇“玻璃天花板”效應等,導致部分教師對事業發展喪失信心。職業錨是在工作經驗長期積累的基礎上產生的,有助于個人價值觀與外部工作環境的匹配,是獲得工作滿意感與穩定性的關鍵因素。高校教師通過職業錨可以對自己的職業價值觀、動機和需要有比較客觀和準確的認識,能在一定程度上減少工作中的失望感,重新樹立信心。例如,某高校教師在職稱申報失敗后,由于其對自身的職業錨有明確認識,因此并沒有喪失信心,而是充分發揮自身優勢,繼續努力從事教學和科研工作。從這個意義上講,高校教師職業錨的尋找與確定過程,也是高校教師發現自身優勢、肯定自我和建立信心的過程。

3.開辟教師的職業發展通道

高校教師的職業錨能準確反映其職業需要,以及所追求的職業目標與環境。透過職業錨,可獲得關于高校教師職業定位的正確信息反饋,并有可能針對教師職業發展需要和目標設置可行、有效和順暢的職業通道。例如,高校在掌握了教師職業錨內涵的前提下,可以根據學校實際,為教師設計多重職業生涯發展階梯,盡量使職業錨不同的教師都能夠找到自身職業生涯發展的方向,最終找到個人在學校工作中的“系留點”。在這種情況下,處于同級職業發展階梯的普通教師和學校行政管理者可獲得同樣的報酬、地位和尊重,這在無形中使每個教師都擁有了更多的發展機會,有利于激發他們的工作積極性。

4.提高教師的職業技能

高校教師的職業錨是對其職業工作的定位,是長貢獻區,不但能使教師在教學科研工作中增長工作經驗,同時也能使其職業技能得到不斷提高。準確、科學地分析高校教師的職業錨,有針對性地對高校教師開展職業生涯管理,可以使其在積累豐富經驗和擴展個人知識的同時,提高職業技能,進而提高學校的教學質量。

5.奠定教師長期職業發展基礎

通過工作經驗積累而逐漸形成的職業錨,能清晰反映出個人進入成年期后的潛在需要和動機,也能折射出個人的價值觀及才能。“拋錨”于某一種職業的過程,實際上就是自我認知的過程,即明確認識到自己的能力、需要、價值等;就是把職業工作與自我價值觀相結合的過程,并決定成年期的主要生活和職業選擇[2]。換言之,職業錨的確定是高校教師發揮自我潛能的需要。高校教師進入職業生涯后,其潛能能否充分發揮出來,在很大程度上取決于其是否具有清晰的職業定位,即職業錨是否確定。

三、高校教師職業生涯管理原則

1.個性與共性平衡原則

高校教師在職業生涯管理中可能是受害者——該管理活動誤導了其職業規劃;跟隨者——被動接受學校安排;躲避者——擔心該活動限制了本人的發展;受益者——受到學生的尊重并獲得自我實現。無論是成為受害者、跟隨者還是躲避者,高校教師都不能按照自己的愿望在職業生涯中獲得發展,這必將挫傷個人的工作積極性,高校也將因沒能培養出所期望的教師而蒙受損失。因此,為避免雙方的損失,高校和教師應該共同制定和實施職業生涯發展戰略,在符合學校利益的基礎上充分尊重個人意愿。也就是說,只有實現個性與共性平衡,才能幫助高校教師形成與其職業生涯相協調的職業錨。因此,高校必須首先在“求同”上下工夫,設定一個統一的目標,提高文化層面的一致性,實現高校精神和價值觀的統一。但同時,也要注重“存異”,在發揚教師共性的基礎上,保護和發展教師個性,實現教師職業生涯共性與個性的有機結合,讓教師在推動學校事業發展的過程中滿足自我實現的需要。

2.公平競爭原則

公平競爭原則是人格價值與社會正義的重要體現,是維護高校教師隊伍整體積極性的重要保證,也是打破高校教師隊伍用人機制中“近親繁殖”不良傳統的重要前提。應公開、公平、公正地開展職業生涯管理活動,使每個高校教師有均等的機會促進職業發展。高校在提供教師職業生涯信息、教育培訓機會和任職機會時都應該公開條件與標準,保持高透明度。

3.適時開發原則

處于不同職業生涯階段的高校教師,其職業錨也不盡相同。對青年教師來說,其職業錨傾向于其專業學科方向的明確性和工作的挑戰性;對中年教師來說,其職業錨傾向于工作中的成就感和事業的深度開發;對老年教師而言,其職業錨傾向于自我完善與發展。因此,在制定和實施高校教師職業生涯規劃時,必須根據職業錨的特點,把握好高校教師職業生涯不同階段的開發重點。

4.發展創新原則

發展創新原則是指在職業生涯中提倡采用新方法、新思路發現和解決問題。職業生涯規劃并不是讓高校教師學習和掌握一套規章程序,循規蹈矩、按部就班地工作,而是要讓高校教師發現、發揮和發展自己的潛能,獲得有創造性的成果,這是當前增強高校核心競爭力的重要人力資源保證。因此,高校教師職業生涯的成功也不僅僅是職務、職稱的晉升,而應包括工作內容的轉換或增加、責任范圍的擴大和創造性的增強等。

5.全面評價與反饋原則

美國學者格特里奇(1986)對職業生涯管理的有效性提出了四個衡量標準:達到個人或組織目標;考察項目所完成的活動;績效指數變化;態度或知覺到的心理變化[3]。當然,對高校教師職業生涯管理的評估,也不會完全依靠一個固定的模式,而是要根據所實施的具體的職業生涯管理方案來確定。在高校教師職業生涯設計和管理的過程中,要不斷促使教師實現階段性目標,以保證其成功確定每一職業階段的職業錨。實際上,成功的職業生涯戰略應使高校教師在職業生涯、個人事務(如身體健康、心理平衡)和家庭生活三方面共同發展,從而為高等教育事業發展作貢獻,這也是高校教師職業生涯管理的根本意義所在。

四、高校教師職業生涯管理的基本措施

1.以職業生涯為導向考錄教師

目前,高校大都通過組織統一的公開招聘考試錄用教師。因此,招聘設計是職業生涯管理中一個非常重要的環節,它與高校其他人力資源管理活動有密切聯系。

首先,應在對工作和任務進行詳細分析的基礎上制定招聘計劃。工作分析和任務分析有助于招聘方了解各教學崗位所需要的要求和應聘者應具有的基本素質、能力和職業錨傾向。只有在此基礎上制定的招聘計劃才能有助于吸引真正適合高校教學工作的應聘者。

其次,應注重在招聘過程中與應聘者的溝通。高校在招錄教師時既要在事前的招考簡章中明確對職位的要求,又要在之后的面試中重視應聘者的愿望和要求,特別是要著重了解應聘者的職業錨傾向和對未來的職業生涯的發展計劃,這是高校有效獲取和培養人才的前提。

最后,高校在考錄時應真實地向應聘者介紹學校的情況以及其未來可能的發展機會。否則,由此而造成的誤解將影響應聘者的忠誠度和敬業度,增加其不思進取、得過且過的可能性[4]。

2.科學進行職務分析

職務分析就是對員工的工作崗位進行科學規范分析,以確定該崗位的工作目的、工作內容、職責權限、工作關系以及任職資格等。進行職務分析是開展其他人力資源管理活動的基礎,離開了職務分析,一切管理工作都將毫無科學性可言。在目前的高校人力資源管理工作中,職務分析工作還比較薄弱,相當一部分崗位描述的指導意義和可操作性都不強。只有做好了職務分析與設計工作,高校才能據此有效完成以下人力資源管理工作:制定高校教師職業生涯規劃;讓高校教師明確各自的工作職責和工作范圍;組織招錄、選拔、使用所需要的高校教師;制定合理的培訓、發展規劃;制定考核標準及方案,科學開展績效考核工作;為高校教師提供科學的職業生涯發展咨詢;設計、制定高效運行的教學科研組織結構;提供開展人力資源管理自我診斷的科學依據。

職務分析通常采用問卷調查法和深度訪談法。通過問卷調查,了解每一個員工在職位上的職責、權限和職位關系,然后,再通過與員工的深度訪談進一步挖掘職位的職責信息。在此基礎上,可以建立崗位說明書。崗位說明書是關于崗位工作的性質、任務、責任、環境、處理方法等內容的書面記錄,是對職務分析的各種調查資料加以整理、分析、判斷后所得出的結論。高校只有做好了職務分析這項基礎工作,才能夠使高校教師充分了解自身崗位及其他崗位的詳細情況,了解自己的發展機會,以及所必須具備的條件,從而便于其盡快找到和自己的職業錨相匹配的崗位,促進高校教師的職業生涯發展。

3.引導教師確定正確的發展目標

自我認知(即自我評價)是個人職業生涯規劃的開始。全面準確的自我評價,對實現個人能力、職業目標與職業要求的匹配有極大幫助。正確的自我認知,能使高校教師在制定職業生涯目標前,適當調低對自我的期望值,正確認識自身素質能力、工作環境和社會發展程度等,從而結合個人、高校及社會的實際情況為自己設定適當的職業目標[5]。

高校人力資源管理部門要引導教師轉變觀念,銳意進取,不滿足于現有的學歷和能力,在工作中再學習,在實踐中再創造,全面發展自我潛能,認真分析決定職業生涯的個人因素、學校因素和社會因素等,制定出適合個人事業發展的戰略設想和計劃安排,并努力使之與學校發展相適應,最終實現自我目標。

4.提高教師職業能力與素質

高校教師一般應具備以下能力:進行科學研究,從事教學工作,處理人際關系,了解與掌握學術領域的發展動態。而這些能力的形成,不能完全依靠在校接受全日制的學歷教育獲得。對此,高校應提倡“終生學習”的觀念,首先,要重視高校教師的繼續教育管理工作,提高培訓質量。高校教師繼續教育管理應該有專門人員負責,科學合理地制定系統的培訓計劃,并組織實施,將其納入到學校管理的重要日程中。其次,繼續教育的內容應比較廣泛,除可組織專業進修外,還應特別重視對教師職業道德、教育能力、心理素質、專業技能、現代技術等方面的培訓。再次,培訓方式可以多元化,不論何種形式的培訓,都要保證培訓質量,嚴格培訓考核的要求,既要考慮學校整體戰略的需要,又要考慮高校教師個人發展的需要。最后,應鼓勵教師堅持終身學習,自覺接受繼續教育,不斷更新知識結構。

5.進行以職業生涯為導向的績效考評

績效考核的主要目的不僅僅是評價高校教師的績效、態度和能力,或者是為分配、晉升提供依據。考核的真正目的是為了保證高校戰略目標的實現,激勵高校教師積極進取。績效考核不能滿足于為過去做一個結論,而是要使高校教師了解在將來如何實現更大的發展。

高校人力資源管理部門一定要注意績效考核的科學合理性,同時要注意保持目標和結果考核的一致性。考核的標準必須保持相對的穩定性,不能朝令夕改,使教師無所適從;考核指標應切合實際,要以職業生涯為導向,針對不同職業錨的高校教師,考核的側重點也不同。考核應在基于高校教師激勵共性的基礎上,找到針對具有不同職業錨的高校教師的較為重要或強烈的優勢需要,明確其努力方向和改進方法,促進其成長與進步。

6.提高教師的個人職商

職業智商(career quotient),簡稱CQ,是一種包含判斷能力、精神氣質、積極態度的綜合智慧,它關乎自我與工作、現狀與發展的契合度,與職業發展狀態的好壞密切相關。在職業發展過程中,高校需要引導教師提高自己的職商。具體而言,就是要引導教師面對現實做出正確的判斷,承認人的正常心理情緒反應,學會寬容自己、善待自己,以積極的態度去面對工作中的困難。高校人力資源管理部門要積極引導教師正視現實,保持平和心態,正確認識職業發展中存在的障礙及其產生的原因,幫助教師樹立克服困難的信心,促進教師不斷提高工作能力和自我調節能力。

[1]施恩.職業錨——發現你的真正價值[M].北京:中國財政經濟出版,2004.

[2]施恩.職業的有效管理[M].北京:三聯書店出版社, 1992.

[3]盧榮遠,李凌,唐寧玉.職業心理與職業指導[M].北京:人民教育出版社,1992.

[4]李愛梅,凌文輇.職業錨理論在人力資源管理中的應用[J].人才開發,2003,(9).

[5]馬可一.工作情景中認知資源與職業錨關系的研究[J].浙江大學學報(人文社會科學版),2000,(6).